Archive for Август, 2005
Юнг К.-Г. ЛИЧНОЕ И СВЕРХЛИЧНОЕ, ИЛИ КОЛЛЕКТИВНОЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ
Пятница, Август 19th, 2005
Юнг К.-Г.
ЛИЧНОЕ И СВЕРХЛИЧНОЕ, ИЛИ КОЛЛЕКТИВНОЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ
Юнг К.-Г. Психология бессознательного. C. 103-114, 240-244, 246-249.
Здесь начинается еще один новый этап нашего познавательного процесса. Мы продолжали аналитическое разложение инфантильных фантазий перенесения до тех пор, пока пациенту не стало достаточно ясно, что он сделал из своего врача отца и мать, дядюшку, опекуна и учителя и как бы там еще ни назывались родительские авторитеты. Однако, как вновь и вновь показывает опыт, возникают еще и другие фантазии, представляющие врача даже как Спасителя или как богоподобное существо, – разумеется, в полном противоречии со здравым рассудком сознания. Кроме того, оказывается, что эти божественные атрибуты выходят за рамки христианского мировоззрения, в атмосфере которого мы выросли, и принимают языческие очертания, например нередко образы животных. (more...)
Категория: Юнг | Нет комментариев »
“Я создаю свою фирму”
Пятница, Август 19th, 2005
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Цели и функции фирмы
§ 1. Целевые установки фирмы
§ 2. Система ценностей
§ 3. Этапы планирования
2.Бизнес-план
§ 1. Возможности фирмы (резюме)
§ 2. Виды товаров (услуг)
§ 3. Рынки сбыта товаров (услуг)
§ 4. Конкуренция на рынках сбыта
§ 5. План маркетинга
§ 6. План производства
§ 7. Финансовый план (more...)
Категория: Бизнес, Уголок правоведа | Нет комментариев »
История Мировой Экономики
Вторник, Август 9th, 2005
Содержание
1 РАЗВИТИЕ ИСТОРИИ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ КАК НАУКИ
2 ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МИРОВОГО ХОЗЯЙСТВА
3 МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ИСТОРИИМИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ В СИСТЕМЕ ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК
4 ПРЕДМЕТ, ФУНКЦИИ ИСТОРИИ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ КАК НАУКИ
5 МЕТОДЫ ИСТОРИКО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
6 ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДИЗАЦИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ИСТОРИИ
7 ПЕРВОБЫТНО-ОБЩИННОЕ ХОЗЯЙСТВО: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ, ЧЕРТЫ И ОСОБЕННОСТИ
10 ВЕЛИКАЯ КОЛОНИЗАЦИЯ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В РАЗВИТИИ ДРЕВНЕЙ ТОРГОВЛИ
1 1 ЭКОНОМИЧЕСКИЙ СТРОЙ ГРЕЧЕСКОГО ПОЛИСА
1 2 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЭКСПАНСИИ ДРЕВНЕГО РИМА
1 3 ЭКОНОМИКА ДРЕВНЕГО ЕГИПТА, КИТАЯ, ИНДИИ
1 4 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВ МЕСОПОТАМИИ
1 5 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВ ВОСТОЧНОГО СРЕДИЗЕМНОМОРЬЯ
16 ОСОБЕННОСТИ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КИЕВСКОЙ РУСИ
1 8 ФРАНЦИЯ – СТРАНА КЛАССИЧЕСКОГО ФЕОДАЛИЗМА
19 ОСОБЕННОСТИ ФЕОДАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ ИНДИИ, КИТАЯ И ЯПОНИИ
20 ЭВОЛЮЦИЯ И РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ ДЕНЕГ В ДРЕВНОСТИ
21 ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ЭКОНОМИКИ (ВОСТОЧНОЙ И ЗАПАДНОЙ МОДЕЛЕЙ)
22 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ КРЕСТОВЫХ ПОХОДОВ
23 «КОММУНАЛЬНЫЕ РЕВОЛЮЦИИ» И ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ВОЛЬНЫХ ГОРОДОВ: ЦЕХИ, ГИЛЬДИИ
24 ЭКОНОМИЧЕСКАЯ РОЛЬ СРЕДНЕВЕКОВЫХ ГОРОДОВ. МЕЖГОРОДСКАЯ И МЕЖДУГОРОДНАЯ ТОРГОВЛЯ
25 РОЛЬ ЛЕВАНТИЙСКОЙ И ГАНЗЕЙСКОЙ ТОРГОВЛИ В ЭКОНОМИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ЕВРОПЫ
26 РАЗВИТИЕ ИНСТИТУТОВ РЫНКА: ЯРМАРКИ, МОНЕТНОЕ И ВЕКСЕЛЬНОЕ ОБРАЩЕНИЕ, БУХУЧЕТ, БАНКИ, БИРЖА
27 ДВА ПОЛЮСА ЭКОНОМИЧЕСКОГО РОСТА: СЕВЕРНАЯ ИТАЛИЯ И НИДЕРЛАНДЫ
28 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ АНГЛИИ И ГОЛЛАНДИИ В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ. ЭКОНОМИКА СРЕДНЕВЕКОВОЙ ГЕРМАНИИ
30 ВЕЛИКИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ОТКРЫТИЯ: ПРЕДПОСЫЛКИ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ
31 «РЕВОЛЮЦИЯ ЦЕН» И ЕЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
32 ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ НАКОПЛЕНИЕ КАПИТАЛА: ИСТОЧНИКИ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ
33 ЭВОЛЮЦИЯ ФОРМ ТОРГОВОЙ ПОЛИТИКИ
34 РОЛЬ ВНЕШНЕЙ ТОРГОВЛИ В ЭКОНОМИКЕ СТРАН ЕВРОПЫ. ПРИЧИНЫ СМЕНЫ ТОРГОВОГО ЛИДЕРСТВА (more...)
Категория: Уголок правоведа, Экономика | Нет комментариев »
Педагогика
Вторник, Август 9th, 2005
Содержание
2 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ
3 РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
4 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ XX ВЕКА
5 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ
7 АВТОРИТЕТНАЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
9 ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ
10 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.
11 ЛИЧНОСТЬ, РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
15АКТИВНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
16 ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
18 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО И ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ
19 УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
21 СОВРЕМЕННЫЕ ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
23 ЭТАПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
25 ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ И ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГУ
26 СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
27 РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
28 ДИДАКТИКА, ЕЕ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
32 МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШОЛЬНИКОВ И МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ.
36 ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ
37 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ и их КЛАССИФИКАЦИЯ
38 КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПОТИПУПОЗНАВАТЕЛЬНОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
41 ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
42 МЕТОДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
43 МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
44 ОБУЧАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
45 КОНТРОЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ
49 КЛАССНО-УРОЧНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ.ОБУЧЕНИЯ
55 ПОНЯТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
56 ЧАСТНАЯ ШКОЛА КАК НОВАЯ ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ
58 СТРУКТУРА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
59 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
61 РЕЗУЛЬТАТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
65 МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
66 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
67 САМОВОСПИТАНИЕ И СОЗНАТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА
70 СВОЙСТВА КОЛЛЕКТИВА (ПО А.С.МАКАРЕНКО)
71 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО КОЛЛЕКТИВОМ
72 МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЯ
77 ГРАЖДАНСКОЕ ПОЛИТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
85 ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
86 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ
87 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА РОДИТЕЛЕЙ
90 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ
91 ПЕРЕДОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
92 СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
94 ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
95 РОЛЬ ГОСУДАРСТВА в ВОСПИТАНИИ
96 СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
1 ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИКИ
Несмотря на многочисленные разработки, в трактовке педагогики как науки среди специалистов до сих пор нет единства.
Греческим словом пейдагогос (pais - дитя, ago - веду) первоначально называли раба, которому аристократы поручали присматривать за детьми, играть с ними, сопровождать их в школу. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки о воспитании - педагогика. Из Древней Греции происходят и многие другие педагогические термины.
Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах. В англоязычной традиции этот термин практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании». Во 2-й пол. XX в. под влиянием этой традиции обозначение «науки об образовании» проникло в некоторые страны, где термин педагогика давно вошёл в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретической разработки образовательной проблематики в категориях педагогики часто не учитывается в англоязычной научной литературе, проблемы соотношения и разграничения основных педагогических категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной научной характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «педагогика», имеющий более узкий смысл, чем английский «education», a именно: относящихся прежде всего к школьному обучению.
В СССР педагогика разрабатывалась как теория коммунистического воспитания (т.е. именно категория воспитания занимала в педагогике приоритетное положение
по отношению к другим). В изданных в 80-90-х гг. учебниках и пособиях для студентов педагогических вузов педагогика чаще всего определяется с помощью категории « воспитание»; при этом авторы стремятся подчеркнуть сложность и многозначность этого явления. Так, в распространённом учебнике под ред. Ю.К. Бабанского (1983) педагогика определяется как наука о воспитании, поскольку её предметом «является особая функция общества -воспитание». Б.Т. Лихачёв (1993) считает предметом педагогики «объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания» и далее отмечает, что «педагогика как наука изучает воспитание, сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения». В.П.Беспалько (1995) понимает педагогику как «одну из многих наук, в которых накоплен богатейший опыт человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений». Но интересно, что ниже «образование в целом» определяется как «область интересов науки педагогики».
Дискуссионно определение педагогики как совокупности (комплекса или системы) наук, когда отрасли считаются самостоятельными науками. Так, в интересной и для своего времени содержательной статье «Педагогика» в «Педагогической энциклопедии» в 4 тт. (1964—68) педагогика определена как «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение».
Российская педагогическая энциклопедия (в двух томах, 1999) определяет педагогику как «отрасль науки, раскрывающую сущность, закономерности образования». Козлова С.А., Куликова ТА. отмечают два значения термина педагогики: а) область практической деятельности, искусство, ремесло; б) область научного знания, наука.
Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой педагогика - это наука о воспитании подрастающих поколений и взрослых людей.
2 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ
Потребность готовить детей к жизни, передавать им накопленный опыт возникла у человечества в глубокой древности. Это осуществлялось не только в процессе естественного хода жизни в семье, общине.
С развитием культуры, с изменениями в хозяйственно-экономической жизни, вызванными переходом к рабовладельческой формации, возникает потребность в создании специально организованных заведении для обучения и воспитания подрастающего поколения.
Первые школы открывали служители культа при храмах, монастырях, поскольку религия была носительницей идеалов воспитания. Затем создаются школы различного типа, которые отличались целями, содержанием и методикой обучения. Содержание обучения в древних школах было представлено широко: грамота, математика, музыка, этика, ритуальные церемонии, физические упражнения, поэтика, логика и др. Характер и объем обучения определялись социальной принадлежностью учеников.
В историю педагогики вошли две воспитательные системы, сложившиеся в античные времена (VI-IV вв. до н. э.) в Древней Греции: спартанская и афинская.
Спарта в течение трех столетий была военным государством. Поэтому в основе спартанской системы лежала идея воспитания юноши, сильного духом, физически развитого, сведущего в военном деле. Воспитание лиц мужского пола находилось в ведении государства, строго регламентировалось.
Общественное воспитание начиналось с первых дней жизни. Новорожденных осматривали старейшины, слабых и уродливых детей кидали в пропасть, а крепких отдавали кормилице. Кормилицы были первыми профессиональными воспитательницами в Греции. Они приучали ребенка к жизни в суровых условиях: не бояться темноты, проявлять умеренность в еде, не кричать и не плакать от боли, холода и т.п. Государственное обучение, рассчитанное на 12 лет, начиналось с 7-летнего возраста. Оно состояло из системы военной подготовки и включало физические упражнения, «гимнастику, соревнования, учебные походы, примерные сражения и т.д. Интеллектуальное развитие сводилось к минимуму: начаткам чтения и письма.
В демократических Афинах сложилась иная система воспитания, направленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Детей обучали чтению, письму, счету, игре на музыкальных инструментах (кифаре, лире). Особое значение придавалось приобщению ребенка к искусству, культуре. В программе органически сочетались поэзия, танцы, музыка, чтение классической литера туры (сочинения Гомера, Эзопа, Софокла и др.). Воспитанию тела и духа способствовали занятия гимнастикой, бегом, борьбой, метание диска, копья, а также участие в спортивных состязаниях.
Средневековье вошло в историю засильем церкви, отходом от античных идеалов воспитания во всех областях духовной жизни, в том числе в образовании и воспитании. Однако средние века - огромным исторический пласт, охватывающий более двенадцати столетий, на протяжении которых было много ценного в педагогическом опыте. Именно в средние века появились университеты, которые выполняли роль центров образования, культуры. Возникновение университетов было как бы ответом на новые требования общества к интеллектуально-духовному развитию личности.
Период от древних веков до XVV в. вошел в историю педагогики как время донаучного педагогического творчества, эмпирической (основанной на опыте) педагогической практики.
Как особая наука педагогика из системы философских знаний была выделена английским естествоиспытателем Ф.Бэконом (1561-1626). Я.А.Коменский (1592-1670) фундаментальными теоретическими трудами существенно упрочил ее научный статус. Он развивал сформировавшиеся в эпоху Возрождения идеи гуманизации воспитания и уважительного отношения к детям; выступал за всеобщее образование и единую для всех учащихся школу; разрабатывал принципы природосообразности воспитания.
Английский философ и педагог Джон Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена — человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.
Сочинения по педагогике оставили видные французские материалисты и просветители XVIII века Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789) и особенно Ж. Ж. Руссо (1712-1778).
Г.Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях.
Большую роль в развитии педагогической теории сыграл И.Гербарт. Он впервые обосновал необходимость воспитывающего обучения, важное значение придавал нравственному воспитанию.
3 РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Значительное развитие получила педагогическая мысль в России. В XVII в. Епифаний Славинецкий создал труд «Гражданство обычаев детских».
Симеон Полоцкий считал, что главным фактором воспитания является пример родителей и учителей, а также окружающая среда. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое должно направляться на формирование у них чувств и разума.
Вопросы образования и воспитания разрабатывал М.В.Ломоносов. Он заботился о подготовке учителей и создал такие учебные книги, как «Риторика» и «Российская грамматика».
Немалые заслуги перед российской педагогикой имеет Н.И.Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума». Новиков считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательное отношение к людям.
Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В. Г. Белинского (1811-1848), А. И. Герцена (1812-1870), Н. Г. Чернышевского(1828-1889), Н.А.Добролюбова (1836-1861). Во всем мире признаны педагогические идеи Л. Н. Толстого (1828-1910), изучаются труды Н. И. Пирогова (1810-1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.
Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1871). Он совершил переворот в теории, революцию в педагогической практике. В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни», - писал он. Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных.
Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял ОТ. Шацкий (1878-1934), руководивший
Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П.Блонский (1884-1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П.Пинкевич (1884-1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.
Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К.Крупской (1869-1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888-1939) воздвигнул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. ВА.Сухомлинский (1918-1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи.
В конце 80-х годов в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее видных представителей сияют имена известных ученых педагогов и самобытных творческих учителей Ш.А. Амонашвили, С.Л.Соловейчика, В.Ф.Шаталова, Н.П.Гузика, Н.Н.Палтышева, В АКараковского и др. Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С.Н.Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе использования схем, опор, карточек, таблиц. С.Н.Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».
Руководящая роль принадлежит школе, учителю: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».
Ушинский пересмотрел всю педагогику и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений.
4 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ XX ВЕКА
В конце XIX - начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смещается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступали к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.
Виднейшими представителями американской педагогики являются Джон Дьюи (1859-1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874-1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием действенных воспитательных технологий.
В нашей стране хорошо известно имя американского педагога и врача Бенджамена Спока. Задав публике, на первый взгляд, второстепенный вопрос: что в воспитании детей должно превалировать - строгость или доброта? - он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом стоит ответ: какой быть педагогике - авторитарной или гуманистической. Б. Спок ищет его в своих книгах «Ребенок и уход за ним», «Разговор с матерью» и др.
В начале XX века в мировой педагогике начали активно распространяться идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Много сделала для их разработки и популяризации итальянская учительница Мария Монтессори (1870-1952). В книге «Метод научной педагогики» она утверждает, что нужно максимально использовать возможности детского возраста, они позволяют достичь значительно большего в развитии ребенка. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия. Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии, арифметики, биологии и других предметов.
Материалы эти построены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Сегодня в России есть много сторонников и последователей системы Монтессори. Успешно работают комплексы «детский сад - школа», где идеи свободного воспитания детей внедряются в жизнь.
Один из основателей Международной лиги нового воспитания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879—1960) организовал близ Женевы школу, в которой попытался использовать идеи различных популярных в то время педагогических концепций.
Фриц Гансбврг (1871 -1950) видел цель воспитания в формировании личности ребенка посредством стимулирования его творческого саморазвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Гансберг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умственной деятельности учащихся.
К настоящему времени педагогика сложилась как фундаментальная наука по вопросам обучения и воспитания, без знания и умелого использования теоретических и методических идей которой невозможно дальнейшее совершенствование деятельности образовательно-воспитательных учреждений в соответствии со всевозрастающими требованиями к их работе, предъявляемыми нашим обществом.
В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, помогают успешно справляться с задачами управления учебным процессом, что позволяет достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки—заметные вехи на пути положительных перемен. Новая российская школа движется в направлении гуманистического личностно-ориентированного воспитания и обучения.
5 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ
Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к т.н. нормативным наукам. Причина этого - особенности познанных педагогикой закономерностей. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму, но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.
В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статуе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурирование накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.
Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое определение как самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, успешно справляются с задачами управления учебным процессом, позволяют достигать высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени как педагогов, так и учащихся. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки - все это заметные вехи на пути положительных перемен.
Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Философия является фундаментом педагогики.
Философия воспитания - это область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания
В основе любой педагогической теории лежат те или иные философские концепции. Союз с философскими науками помогает педагогике в определении целей воспитания, в постижении сущности человека, законов развития природы и общества и т.п. Педагогика непосредственно связана с такими отраслями философии, как этика, эстетика, способствующими решению проблем нравственного, эстетического воспитания.
Данные социологии - еще одной области философских знаний о состоянии современного общества - необходимы педагогике для концентрации научных исследований на «болевых» проблемах образования и воспитания.
Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику - эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей -педагогической психологии и психопедагогики.
Анатомия и физиология - основа для понимания биологической сущности человека, особенностей развития организма на каждом возрастном этапе. Научные знания о высшей нервной деятельности используются педагогикой для изучения закономерностей управления физическим и психическим развитием детей. Те же знания являются основополагающими при разработке режима жизни детей, организации различных видов деятельности, исследовании принципов оформления предметно-материальной среды в образовательных учреждениях, особенно чех, которые предназначены для детей раннего и дошкольного возраста.
В 60 70-е гг. нынешнего столетия педагогика усилила свое взаимодействие с такими науками, как генетика, кибернетика, информатика. В результате педагогическая теория обогатилась программами диагностики и воспитания одаренных детей, идеями и методами математической логики, компьютерной технологии, программированного обучения и др.
Т.о., на современном этапе развития общества решение проблем воспитания, обучения, образования силами одной педагогики не даст желаемого результата, требуется межнаучный подход к ним.
6 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Современная педагогика интенсивно развивается.
Процесс дифференциации педагогики идет в основном по двум путям: по отношению к воспитанию людей различных возрастных групп и по профилю, или виду, воспитания и образования. Педагогика за долгие годы своего становления и развития превратилась в разветвленную систему наук, к которым относятся разные науки.
История педагогики- отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных ступенях развития человеческого общества. Источником для истории педагогики служат официальные материалы, относящиеся к сфере образования; учебники, программы и учебные пособия, применявшиеся в школах; труды педагогов, педагогическая и непедагогическая пресса; архивные материалы, мемуарная и художественная литература. В истории педагогики выделяются периоды древней, средневековой, новой и новейшей истории образования.
Общая педагогика - базовая научная дисциплина, изучающая закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: основы учебно-воспитательного процесса, дидактику (теорию обучения), теорию воспитания, школоведение
Дошкольная педагогика - наука о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста.
Педагогика школы представляет собой одну из старейших отраслей педагогической науки, накопившую богатые научные данные о закономерностях воспитания и обучения школьников в разных учебных учреждениях (начальной и средней школе, лицее, гимназии и др.).
Педагогика профессионально-технического образования изучает подготовку рабочих высокой квалификации.
Педагогика среднего специального образования находится в стадии становления. Она изучает содержание и формы образования и проблемы профессионального воспитания в средних специальных учебных заведениях.
Педагогика высшей школы изучает закономерности
учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования.
Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентацию их на новые средства производства, повышение их квалификации, переучивание на новые профессии. Необходимость научных разработок в этой области педагогики предопределяется объективными законами развития как материального, так и духовного производства.
Специальная педагогика распадается на ряд отраслей: а) сурдопедагогика (педагогику обучения и воспитания глухих, глухонемых и слабослышащих); б) тифлопедагогика (изучает закономерности обучения и воспитания слепых и слабовидящих); в) олигофренопедагогика (исследует закономерности обучения и воспитания умственно отсталых детей).
Лечебная педагогика (валеология) - интегрированная медико-педагогическая наука, основным предметом которой является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками.
Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых.
Военная педагогика - отрасль психологии, вскрывающая закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов в военных учебных заведениях и частях вооруженных сил, где молодежь осваивает воинские специальности.
Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей.
Исправительно-трудовая педагогика (педагогика пенитенциарных учреждений) - содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления, и связана с юриспруденцией и правоведением.
Сравнительная педагогика - область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира.
7 АВТОРИТЕТНАЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
Педагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как следует воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание (воспитывать детей нужно в страхе и повиновении; воспитывать детей нужно добротой и лаской).
В зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику приходится вести государствам, создаются традиции воспитания. В тех обществах, которые уже долго живут спокойной, сытой жизнью, преобладают гуманистические тенденции воспитания. В тех обществах, которые ведут постоянную борьбу, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и беспрекословном повиновении младшего.
Т.о., существует 2 главных направления развития педагогической мысли - авторитетная и гуманистическая педагогика.
Авторитарное воспитание основано исключительно на слепом признании авторитетов и предусматривающее беспрекословное подчинение воспитанников их воспитателям. Это концепция, предусматривающая безусловное подчинение воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, авторитарное воспитание препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, ведет к возникновению конфронтации между воспитанниками и воспитателем. Авторитарное воспитание преобладает в условиях господства авторитарных, тоталитарных форм правления и политических режимов. А.С.Макаренко характеризовал «авторитет подавления» как «самый страшный сорт авторитета.
Научное обоснование авторитарного воспитания выдвинул немецкий педагог И.Ф.Гербарт (1776-1841), выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая ревность», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Россия была в числе тех стран, которые весьма рьяно следовали
заповедям авторитарного воспитания.
Гуманистическая педагогика - направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в 60-х гг. XX в. в США как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии. Философско-идеологическая ориентация Г. п. близка идеям педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма». В центре внимания гуманистической педагогики - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса понимают как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых. Гуманизировать этот процесс - означает создать такие условия, в которых ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику.
Гуманистическая педагогика требует человеческого отношения к воспитаннику; уважения его прав и свобод; предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; уважения позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; уважения права ребенка быть самим собой; отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний.
Творцы гуманистических педагогических систем -М.Монтессори (идеи свободного природосообразного воспитания), Р.Штайнер (вальфдорская педагогика, учитывающая особенности развития каждого ребенка и предлагающая понять индивидуальность ребенка - его мышление, характер, волю, память), С.Френе (главные признаки педагогической концепции: обязательный учет возрастной психологии и разнообразия способностей и наклонностей детей; целенаправленное стимулирование их интеллектуальной и эмоциональной активности; воспитание в духе высоких моральных и гражданских идеалов).
8 ПРЕДМЕТ ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ
Существенным является вопрос о том, что следует считать предметом исследования педагогики. Как и в трактовке педагогики, так и в определении ее предмета среди специалистов до сих пор нет единого мнения. При определении предмета педагогики часто встречается понимание, согласно которому наиболее широкой и ведущей ее категории является воспитание.
В конце XX в. именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета педагогики. Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами. К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей). При этом понятие «формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития.
Иногда предмет педагогики определяют как воспитание, обучение, образование, развитие, формирование личности. А также предметом педагогики является исследование сущности и закономерностей развития человеческой личности и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитания как специально организованного педагогического процесса. Не всегда предметом педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.
Педагогика вооружает учителей профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов детей данной возрастной группы, умениями прогнозировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность. Процессы воспитания необходимо постоянно совершенствовать - ведь изменяются условия жизни людей, накапливается информация, усложняются с каждым годом требования к человеку. На эти запросы общества педагоги отвечают созданием новых технологий обучения, образования и воспитания подрастающего поколения.
Функции педагогики: познание законов воспитания, образования и обучения; определение целей и задач, разработка путей достижения поставленных целей.
Задачи педагогической науки подразделяются на постоянные и временные. Постоянные задачи педагогики: вскрытие закономерностей воспитания, образования, обучения и управления этими процессами; изучение, обобщение практики, опыта педагогической деятельности; разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами; прогнозирование развития образовательных систем на ближайшее и отдаленное будущее; внедрение результатов педагогических исследований в практику; разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновение исследовательской и практической деятельности (научно-практические центры, лаборатории и объединения).
Временные задачи возникают в ходе удовлетворения текущих потребностей науки и практики и решаются посредством временных творческих коллективов или групп (разработка стандартов, учебников, концепций и программ.
Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.
9 ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ
Педагогика оперирует своими понятиями, выражающими определенные обобщения. Такие обобщения называют педагогическими категориями.
К основным педагогическим категориям относятся; воспитание, обучение и образование.
Воспитание - одна из основных категорий педагогики. Понятие «воспитание» имеет два основных значения: социальное и педагогическое.
Воспитание в социальном смысле понимается как социальное явление, функция общества, которая заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни. На это направлены усилия всего социального устройства общества: ребенка готовят к жизни семья, детский сад, школа, средства массовой информации, церковь и др. Подготовка ребенка к жизни определяется и многими другими внешними воздействиями, обстоятельствами и условиями (этнической принадлежностью человека, природным и культурным окружением, местожительством и др.). Воспитание в таком широком социальном смысле, по существу, отождествляется с социализацией.
Воспитание в педагогическом смысле - это специально организуемый и управляемый процесс, содействующий развитию личности.
Цель воспитания - развитие личности в целом (целостное воспитание осуществляется в детском саду, школе, семье). В таком случае говорят о воспитании в широком педагогическом смысле. Взрослые могут целенаправленно воздействовать на ребенка с целью формирования у него определенных психических и личностных качеств. Тогда имеется в виду воспитание в узком педагогическом смысле.
Воспитание - это общая, вечная и конкретно-историческая категория.
Воспитательные воздействия могут быть и внутренними, когда человек сам предъявляет к себе требования, пытается с помощью определенной деятельности воздействовать на себя с целью формирования каких-то качеств. Такая работа над собой называется самовоспитанием. В.А.Сухомлинский писал, что истинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание».
Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды.
Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности.
Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания; учения.
Под образованием принято понимать процесс овладения системой знаний и умений, выработанных человечеством, формирование на этой основе целостного мировоззрения, познавательных способностей, сознания и поведения.
Термин образование принято употреблять в значении целенаправленной деятельности, связанной с приобщением человека к культуре, к знаниям. Мы говорим о начальном, среднем, высшем образовании, а также образовании общем, профессиональном, имея в виду уровень и профиль образования.
Важную роль в образовании играет самообразование. Оно рассматривается в педагогике как составная часть образования и обучения. Образование и обучение должны быть направлены на формирование у школьников познавательных потребностей и соответствующих умений в познавательной деятельности. Но самообразование рассматривается и как систематическая познавательная деятельность, направленная на удовлетворение потребностей в знаниях, возникших у человека. Такое самообразование может осуществляться на протяжении всей жизни человека.
Воспитание, самовоспитание, образование, обучение и самообразование тесно связаны между собой.
К общенаучным категориям можно отнести такие, как развитие (происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в психике и его биологической природе) и формирование (изменения в развитии личности человека или отдельных его качеств, которые происходят под влиянием совокупности факторов: внутренних и внешних, природных и социальных, объективных и субъективных).
Развитие-это процесс движения, изменения, переход от старого к новому качественному состоянию. В педагогике говорят о развитии возрастном (особенности и закономерности развития, присущие каждому возрасту), индивидуальном (индивидуальные особенности развития), личностном (возникновение у ребенка личностных качеств, их особенности). Формировать - это организовывать всю жизнедеятельность человека, осуществлять воспитание и обучение, воздействовать на него так, чтобы развить то или иное качество.
10 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.
Методы исследования в педагогике - приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач конкретного исследования. В зависимости от аспекта рассмотрения методов исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук.
Одним из наиболее распространённых методов педагогического исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую педагогическую концепцию. Различают: полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.
Изучение опыта - организованная познавательная деятельность, направленная на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Данный метод называют еще «историческим». Часто под изучением опыта понимают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. Научно-педагогические исследования предполагают анализ школьной документации, отражающей учебно-воспитательный процесс. Источники информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков и т.п.Изучение продуктов ученического творчества - домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов. Большой интерес представляют и т.н. «продукты свободного времени».
К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. С их помощью учителя выясняют чувства и намерения, оценки и позиции своих учеников. Чтобы повысить надежность результатов беседы, применяются специальные меры. К ним относятся: составление плана беседы; обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях.
Педагогический эксперимент занимает все более важное место в педагогических исследованиях. Эксперимент - это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, изучение исследуемого педагогического явления в специально созданных и контролируемых условиях. Различают естественный (проводится в обычных условиях жизни и воспитания школьников) и лабораторный (проводится в специально созданных условиях) эксперименты, которые, как правило, используются во взаимосвязи.
Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников, определять параметры педагогического процесса. От других методов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации. Используются тесты успеваемости, тесты элементарных умений, тесты для диагностики уровня обученности и развития.
Анкетирование - метод массового сбора информации с помощью специально разработанных опросников (анкет). Типы анкет: открытые (требующие самостоятельного конструирования ответа), и закрытые (ученикам приходится выбирать один из готовых ответов); именные (требующие указывать фамилию), и анонимные; полные и урезанные, пропедевтические и контрольные и др.
Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование (метод создания и исследования моделей). Главное преимущество моделирования - целостность представления информации. Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей относится к дидактическим явлениям.
11 ЛИЧНОСТЬ, РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Личность - это психологическое понятие, с помощью которого ученые определяют наиболее важные и устойчивые психологические черты человека, помогающие нам лучше понять его поступки. Личность - это то, от чего в первую очередь зависит поведение людей. Но это далеко не все, что можно сказать о личности. Личность - это также то, что определяет индивидуальность человека. Это доминирующие черты характера, преобладающие мотивы поведения, то, что человек приобретает при жизни в результате обучения и воспитания. Это и привычки человека, и его отношение к себе, к людям, и его чувства, и те социальные роли, которые он берет на себя в жизни.
У каждого человека есть определенное сочетание личностных свойств. В этом смысле слова каждый человек не только личность, но и индивидуальность, так как в наборе или в степени развитости этих свойств он почти наверняка чем-то отличается от других людей. В мире, наверное, не отыщешь двух людей, которые как личности были бы абсолютно похожими друг на друга. Индивидуальность как раз и отличает одну личность от другой.
Наиболее часто встречающееся сочетание индивидуальных особенностей личности определяет ее тип. Тип личности создается совокупностью генетико-физиологических и социально-психологических факторов и определяется в зависимости от того, что кладется в основу типологического разделения людей. Если в качестве такой основы используется темперамент человека, то людей делят на сангвиников, холериков, меланхоликов и флегматиков. При опоре на характер человека можно вьщелять типы добрых и злых, покладистых и несговорчивых, гибких и упрямых, стойких и податливых, добросовестных и недобросовестных и т.д. Больше всего различных типов личности выделяют на основе характера.
Еще одной базой для типологии личности может стать отношение человека к себе, окружающим, социальной действительности, природе.
Личностью человек не рождается, а становится.
В широком смысле развитие личности - это процесс перехода из одного состояния в другое. В человеке на протяжении всей его жизни происходят количественные и качественные изменения. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых, поэтому процесс воспитания - ведущий в развитии личности.
Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных свойств личности.
Движущая сила развития - борьба противоречий. Противоречия - это как бы «вечный двигатель», который дает неисчерпаемую энергию для постоянных преобразований и обновлений. Противоречия - это столкнувшиеся в конфликте противоположные силы. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как следствие изменения потребностей. Человек противоречив по своей природе.
Различают внутренние и внешние противоречия, противоречия общие (универсальные), движущие развитием всех людей, и индивидуальные -характерные для отдельно взятого человека. Универсальный характер имеют противоречия между потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Внутренние противоречия возникают тогда, когда человек как бы «не согласен с собой». Они выражаются в индивидуальных побуждениях. Одно из основных внутренних противоречий -расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. «Хочу» -«могу», «знаю» - «не знаю», «можно» - «нельзя», «есть» - «нет» -это типичные пары, выражающие постоянные противоречия.
Развитие человека определяется внутренними (физиологические и психические свойства организма) и внешними (окружение человека, среда, в которой он живет и развивается) условиями. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые свойства, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению.
12 ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Духовное богатство личности, ее взгляды, потребности и интересы, направленность и разнообразные способности во многом зависят от того, в каких условиях протекает их формирование в детские и юношеские годы. Родившийся ребенок постепенно становится личностью под воздействием ряда факторов. Выделяются три фактора, влияющие на развитие человека: наследственность, среда и воспитание. Их можно объединить в две большие группы: биологические и социальные факторы.
Наследственность - это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах. Наследственная программа включает постоянную и переменную части. Постоянная часть обеспечивает рождение человека человеком, представителем человеческого рода. Переменная часть - это то, что роднит человека с его родителями.
Важное значение имеют функциональные особенности коры больших полушарий головного мозга: пластичность, подвижность нервных процессов. Они в значительной степени определяют тип нервной деятельности. Академик И. П. Павлов показал, что в зависимости от силы протекания нервных процессов, их уравновешенности и подвижности люди по-разному реагируют на воздействие внешней среды. Тип нервной системы складывается из природных особенностей ребенка и тех влияний которые он испытывает на себе в жизни и в процессе воспитания. Чем меньше ребенок, тем более заметно проявление типа нервной системы в его поведении. В результате систематического воспитания ребенок приобретает способность управлять своим поведением, согласовывать его с требованиями окружающих людей. Исследованиями установлено, что типологические особенности хотя и влияют на формирование свойств личности, но не определяют их.
Академики Н.М.Амосов, П.К.Анохин высказываются в пользу наследования нравственных качеств или во всяком случае наследственной предрасположенности ребенка к агрессивности, жестокости, лживости.
В последние годы появилась новая отрасль педагогики - пренатальная педагогика. Появление ее связано с тем, что ученые обнаружили возможность влияния на развитие зародыша. При этом отмечено, что воздействовать можно не только на здоровье будущего младенца, но и на его
эмоциональную сферу, а через нее на эстетическое и интеллектуальное развитие.
На развитие ребенка влияет не только наследственность, но и среда. Понятие «среда» может рассматриваться в широком и ужом смысле. Среда в широком смысле - это климатические, природные условия, в которых растет ребенок. Это и общественное устройство государства, и условия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность социализации.
Но существует и узкий подход к пониманию среды и ее влиянию на становление личности человека. Согласно такому подходу среда - это непосредственное предметное окружение. В современной педагогике существует понятие «развивающая среда» (особым образом выстроена, чтобы наиболее эффективно влиять на ребенка). В педагогике, когда речь идет о среде как факторе воспитания, имеются в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности. Зачастую выделяется негативное влияние среды (улицы), оно связано с насыщенностью ее отрицательными примерами для подражания.
Среда как фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность видеть социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как правило, стихийный, мало поддающийся педагогическому руководству характер, что, конечно же, приводит ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя. Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека Разница лишь в степени восприятия этого влияния.
Третий фактор, влияющий на становление личности, -это воспитание. В отличие от первых двух факторов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего) характер. Еще одна особенность воспитания как фактора развития личности - то, что оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. Воспитание предполагает систему влияний на личность - единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.
13 СОЦИАЛИЗАЦИЯ
Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Может происходить и в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в обществе, и в условиях воспитания -целенаправленного формирования личности. Воспитание -ведущее и определяющее начало социализации. Понятие введено в социальную психологию в середине XX в.
Явление социализации многоаспектно. Долгое время внимание отечественных психологов привлекала главным образом социализация как воспитание в институциализированных образовательных системах, но позднее предметом серьезного изучения стали процессы, протекающие вне официальных структур, в частности - в объединениях неформальных, в стихийно возникающих фуппах и пр.
В глубокой древности человек включался в жизнь социума стихийным, естественным образом, органично усваивая то, что требовало от него социальная практика. В раннеклассовых обществах выделился особый период в жизни человека (детство) и специальная деятельность отдельных представителей социума по подготовке подрастающего человека к жизни, т.е. в социализации появился относительно автономный процесс воспитания. На определенных этапах социально-экономического развития того или иного социума воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и общественное; в процессе воспитания выделяются сначала обучение как систематическая передача знаний и умений, а затем образование как система обучения и просвещения; воспитание распространяется от элитных страт к низшим и охватывает всё большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); воспитание становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
От стихийной и направляемой социализации воспитание отличается тем, что в его основе лежит социальное действие (направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнёров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие).
Социализация - процесс непрерывный, тк. человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание -процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определённых организациях, т. е. ограничено местом и временем.
Педагогику занимает социализация человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, она исследует сущность относительно социально-контролируемой её части - воспитания, его тенденции и перспективы, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, специальный раздел педагогики - социология воспитания -изучает общество как социализирующую среду, выявляет его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных.
Содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (поло-ролевая социализация), стали субъектами экономической жизни (профессиональная социализация), создали семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т.д.
Человек становится полноценным членом общества, будучи и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе.
Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека к обществу и в то же время – способность противостоять ему в тех жизненных коллизиях, которые препятствуют саморазвитию, самоопределению, самореализации.
Всю совокупность условий, в которых протекает социализация человека на протяжении его жизни, можно объединить в четыре группы факторов: мегафакторы — космос, планета, мир; макрофакгоры — страна, этнос, общество, государство; мезофакторы — условия социализации больших групп, выделяемых по месту или типу поселения (регион, село, город), по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и т. п.), по принадлежности к той или иной субкультуре; микрофакторы (семья, сверстники, микросоциум, воспитательные, а также различные общественные, частные и религиозные организации). Микрофакторы влияют на человека через т.н. агентов социализации, т.е. лиц из ближайшего социального окружения.
Задача педагогики - учитывая тенденции социализации на каждом этапе развития общества, использовать ее позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания.
14 ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Существует множество теоретических подходов к развитию личности.
Разработанную 3. Фрейдом психоаналитическую теорию личности можно отнести к типу психодинамических, охватывающих всю жизнь человека и использующих для описания его как личности внутренние психологические свойства индивида, в первую очередь его потребности и мотивы. З.Фрейд считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть его опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, дают возможность проникнуть в нее.
Получила распространение концепция личности, названная теорией социального научения (Б.Скиннер и его последователи). Основная психологическая характеристика личности в данной теории - это поступок или серия поступков. Существенное влияние на поведение человека, на его социальные действия оказывают другие люди, поддержка или осуждение с их стороны его поведения. Индивидуальные различия в поведении, которые обнаруживаются у детей и взрослых, являются, согласно данной теории, результатом опыта их длительного пребывания в различных жизненных условиях, взаимодействия и взаимоотношений с разными людьми. Основные механизмы приобретения человеком новых форм поведения и, следовательно, его развития как личности - это собственное научение, научение через наблюдение других (викарное научение) и подражание.
Представители гештальпсихологии (М.Вертгеймер, К. Левин и др.) считают, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигуры -гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей. Ведущий психический процесс- это воспитание. От того, как воспринимает ребенок мир, доказывали ученые, зависят его поведение и понимание ситуации. Процесс психического развития - это рост и дифференциация гештальтов. Сам процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса - созревание и обучение.
Выдающийся психолог Ж.Пиаже-яркий представитель генетической психологии, исходил из идеи о том, что основой психологического развития является развитие интеллекта. Этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы служит логическое мышление. Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. При этом адаптация - не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта активность представляет собой необходимое условие развития, так как схема не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия человека со средой.
Сторонников гуманистических теорий личности (К.Роджерс, Г.Олпорт и др.) прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет Ьеальные события в своей жизни. Описания личности и событий в ее жизни в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или будущем, даются в терминах типа «смысл жизни», «жизненные цели», «ценности» и т. п. Будучи существом, наделенным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее ноли и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Образ «Я», складывающийся в результате личного жизненного опыта, оказывает в свою очередь влияние на восприятие данным человеком мира, других людей, на оценки, которые дает человек собственному поведению.
Отечественные исследователи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.) считают, что развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе. Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, в совместной учебной и трудовой деятельности детей, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности. Другую группу ведущих деятельностей составляют те, внутри которых идет развитие преимущественно познавательной сферы и соответствующих способностей у детей. Т.о., с рождения и до ранней юности, т. е. до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана, с одной стороны, и формы общения - с другой, которые поочередно обеспечивают развитие познавательных процессов и самой личности.
15АКТИВНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Активность - всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей со средой. Жизнедеятельность организма — не уравновешение со средой, но активное преодоление среды. Активность строится в соответствии с вероятностным прогнозированием развития событий в среде и положения в ней организма.
Активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Ее характеризует: обусловленность производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действия - в отличие от реактивности, когда действия обусловлены предшествующей ситуацией; произвольность обусловленность наличной целью субъекта; надситуативность - выход за пределы исходных целей - в отличие от приспособительности как ограничения действий узкими рамками заданного; устойчивость деятельности в отношении принятой цели.
Активность проявляется в познании мира. Человека ничему нельзя научить до тех пор, пока он сам не станет учиться. Познавательная активность изначально также носит жизнеобеспечивающий характер, поскольку способствует ориентации ребенка в новом для него мире.
Эмоциональная активность - важная грань активности личности. Многое ребенок в течение очень длительного периода постигает на уровне эмоций, а не сознания. Он откликается на воздействия, эмоциональной активностью дает знать окружающим о своем состоянии. Именно активность позволяет малышу овладевать способами действия с предметами.
Т.о., активность как свойство живого организма выступает в качестве необходимого условия и предпосылки развития.
Деятельность - активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает сначала как практическая, материальная деятельность. Затем из нее выделяется деятельность теоретическая. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов -
действий или поступков, основанных на тех или иных побуждениях или мотивах и направленных на определенную цель.
Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность вызывает его поисковую активность.
Деятельность человека - необходимое условие его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки. В деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.
Ребенок с раннего возраста включается в разнообразные формы деятельности. Эти различные виды деятельности имеют неодинаковое значение для развития детей в тот или иной возрастной период. В период дошкольного детства основным видом деятельности детей является игра. В играх расширяется кругозор ребенка, развиваются его умственные способности (сообразительность, догадка, смекалка), начинают формироваться черты характера и нравственные качества. Наряду с игрой определенное значение в жизни дошкольника приобретает трудовая деятельность. С поступлением ребенка в школу одним из основных видов деятельности становится учение. Оно расширяет кругозор детей, обеспечивает формирование понятий, способствует их углублению и уточнению. В ходе самостоятельной деятельности детей развивается их познавательная активность. Она становится все более мощным стимулом их разностороннего развития. В период обучения в школе все большее значение приобретает трудовая деятельность.
Многие свойства и качества личности ребенок приобретает в ходе спортивной, художественной и других видов деятельности. Изменение характера деятельности, обогащение ее содержания, форм, организации в процессе воспитания, привлечение самих учащихся к руководству деятельностью - одна из закономерностей их воспитания. Воспитание поведет за собой развитие детей, если оно будет строиться на основе организации их деятельности, подчиненной определенным воспитательным задачам.
Влияние деятельности на развитие детей во многом зависит от мотивов, т. е. от того, что побуждает ребенка заниматься деятельностью. Для повышения эффектности воспитания необходимо стремиться к сочетанию личных и общественно значимых мотивов в деятельности детей.
16 ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Общение - социально-психологическое явление, иногда рассматриваемое как психологическая категория. Понятие общение нередко употребляется в узком смысле для характеристики наиболее непосредственных (лицом к лицу) отношений людей между собой в условиях малой группы. Вместе с тем очевидна необходимость употребления понятия общения в более широком смысле для обозначения всех форм связей и отношений независимо от их конкретного содержания и условий (микро- или макросреда).
Общение - такой процесс взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на мысли, состояния и чувства друг друга.
Общение следует рассматривать и как сторону любой совместной деятельности и как особую деятельность. В общении выделяются три взаимосвязанные стороны: коммуникативная (обмен информацией), интерактивная (организация взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, ной действиями) и перцептивная (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания).
Общение является первичной, доминирующей формой отношения ребенка к окружающей среде. Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к общению, и основными средствами общения. Становление личности школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.). В подростковом возрасте (11-15 лет) ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. В личностном общении подростков оформляются их взгляды на жизненные смыслы, на
отношения между людьми, на свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы дальнейшей деятельности молодых людей. В последующие периоды развития человека происходит изменение и процесса общения.
Трансформация общения в последнее время во многом обусловлена развитием средств массовой информации и компьютеризацией.
Ведущая роль обучения в психическом развитии проявляется в том, что ребенок, овладевая новыми действиями, сначала научается выполнять их под руководством и при помощи взрослого, а потом уже — самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может сделать совместно со взрослым (при показе, указаниях, поправках, которые взрослый вносит в его действия), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, называется зоной ближайшего развития ребенка. Величина зоны ближайшего развития - важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет в данное время. Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к тем или иным видам обучения. Существуют возрастные периоды, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. Такие периоды называют сензитивными периодами развития.
Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание - главная сила, способная «подправить» недостатки природы и отрицательного действия среды. Именно воспитание может дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитания заключается в целенаправленном, систематичном и квалифицированном руководстве. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания - выявление склонностей и даровании, развитие человека в соответствии с его способностями и возможностями. Воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Если осуществлять воспитание без учета этих природных особенностей, то оно не достигает успеха. Люди поддаются воспитанию неодинаково. На воспитании основывается развитие человека. Оно - главная сила, способная «подправить» недостатки природы и отрицательного действия среды. Сила воспитания заключается в целенаправленном, систематичном и квалифицированном руководстве. Однако возможности воспитания не безграничны.
17 ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ
Возраст - временные характеристики индивидуального развития.
Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные) - только ту ее часть, которая интересует определенную научную область.
Психологическая периодизация не во всем совпадает с педагогической, т.к. развитие психики начинается еще в утробе матери, а воспитание ребенка начинается с момента его рождения. В основу педагогической возрастной периодизации положены имеющиеся типы воспитательно-образовательных учреждений и задачи воспитания детей в разные возрастные периоды:
1. Младенчество (1-й год жизни)
2. Преддошкольный возраст (от 1-го до 3 лет)
3. Дошкольный возраст (от 3-х до 6 лет) Младший дошкольный возраст (3-4 года) Средний дошкольный возраст (4-5 лет) Старший дошкольный возраст (5-6 лет)
4. Младший школьный возраст (6-10 лет)
5. Средний школьный возраст (10-15 лет)
6. Старший школьный возраст (15-18 лет)
Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, порядок труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.
Особенности развития детей преддошкольного, дошкольного и младшего школьного возраста. Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологическая связь с ней сохраняется на протяжении всего первого года жизни. После кризиса одного года начинается этап биологического и психологического отделения от матери. Автономная детская речь довольно быстро исчезает и постепенно заменяется взрослой речью. Поведение ребенка определяется создавшейся наглядной ситуацией, мышление
ребенка наглядно-действенное. Кризис 3 лет проявляется в обесценивании того, что было для ребенка привычно и, дорого раньше.
В период от 3-х до 6-7 лет у ребенка продолжается быстрое развитие мышления, формируются представления об окружающем мире, понимание самого себя и своего места в жизни, складывается самооценка Основная его деятельность - игра. В этом возрасте происходит наиболее продуктивное развитие речи. К концу дошкольного периода у детей появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Высшие формы наглядно-образного мышления - итог интеллектуального развития дошкольника. Дошкольники испытывают так называемый кризис 6-7 лет-Особенности кризисного возраста: кривлянье, манерничанье, возникшие самолюбие, самооценка.
Начало обучения ребенка в школе вносит коренные качественные изменения во всю его жизнь. В учебном труде формируется произвольная регуляция всей психической деятельности ребенка: произвольное внимание, произвольная память (запоминание и воспроизведение), произвольное восприятие (наблюдение), мышление.
Особенности среднего школьного и старшего школьного возраста. В этот период происходят быстрые количественные изменения и качественные перестройки в развитии организма подростка и в его личности. Быстрый физический и нравственный рост приводит к постоянным перестройкам отношений подростка к окружающим: младшим, сверстникам и особенно к старшим, в том числе к родителям и учителям. Не потому ли взрослые обозначают этот возраст различными эпитетами: «переходный», «трудный» и даже «критический».
Юношеский возраст - это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность - время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. Юность - это период расцвета всей умственной деятельности.
Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются ускоренными темпами. У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения. Важное значение имеет статус (положение) личности в коллективе, характер общения и отношений между членами коллектива. Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям.
18 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО И ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ
Исследования в области человеческого развития выявили ряд важных закономерностей, без улета которых невозможно спроектировать и организовать эффективную учебно-воспитательную деятельность. Практическая педагогика опирается на закономерности физического развития:
1. В более молодом возрасте физическое развитие человека идет быстрее и интенсивнее; по мере того, как человек становится старше, темп развития замедляется.
2. Физически ребенок развивается неравномерно: в одни периоды — быстрее, в другие - медленнее.
3. Каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе; в целом части тела развиваются неравномерно и непропорционально.
С физическим неразрывно связано духовное развитие, в динамике которого также есть значительные колебания, обусловленные неравномерностью созревания нервной системы и развития психических функций.
Исследования показывают, что существенные отличия между людьми выражаются прежде всего в уровнях интеллектуальной деятельности, структуре сознания, потребностях, интересах, мотивах, нравственном поведении, уровне социального развития. Духовное развитие подчиняется ряду общих закономерностей.
Между возрастом человека и темпами духовного развития проявляется обратно пропорциональная зависимость: чем ниже возраст, тем выше темп духовного развития; с возрастом темп духовного развития замедляется.
Духовное развитие людей протекает неравномерно. При любых, даже самых благоприятных условиях психические функции и свойства личности, лежащие в основе духовных качеств, не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития возникают более благоприятные условия для развития отдельных качеств, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер.
Существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств.
По мере развития психика человека и его духовные качества приобретают устойчивость, постоянство, сохраняя при этом пластичность и возможность компенсации, В этом проявляется сложнейшая диалектика человеческого развития: с одной стороны, психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности, с другой - их всегда можно изменить в лучшую сторону, были бы созданы надлежащие условия и осуществлены адекватные действия (И.П,Павлов).
Акселерация (от лат. - ускорение) - это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи связывают акселерацию с физиологическим созреванием организма, психологи - с развитием психических функций, а педагоги - с духовным развитием и социализацией личности. У педагогов акселерация ассоциируется не столько с ускоренными темпами физического развития, сколько с рассогласованием процессов физиологического созревания организма и социализацией личности.
До появления акселерации, а начали замечать ее в 60-70-е годы, физическое и духовное развитие детей и подростков было сбалансированным. В результате акселерации физиологическое созревание организма начинает опережать темпы умственного, психического, социального развития. Образуется несоответствие, которое можно выразить так: тело растет быстрее, чем созревают психические функции, являющиеся основой интеллектуальных, социальных, нравственных качеств.
Вероятнее всего, акселерация обусловлена комплексным воздействием многих факторов.
С середины 80-х годов акселерация во всем мире пошла на убыль, темпы физиологического развития несколько упали.
Параллельно с акселерацией отмечается другое явление -ретрадация, т.е. отставание детей в физическом и умственном развитии, что обусловливается нарушением генетического механизма наследственности, негативным влиянием на процесс развития, начиная с момента зарождения, канцерогенных веществ, неблагоприятной экологической среды в целом и в частности превышения радиационного фона. Наблюдаются отставания не только в физическом, но и в психическом развитии.
19 УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
Индивидуальность - неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей. В психологии проблема индивидуальности ставится в связи с целостной характеристикой отдельного человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, качеств перцептивных процессов, интеллекта, склонностей, способностей и других особенностей. Их конфетное сочетание создает уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида.
Термин «индивидуальность» употребляется также как синоним термина «индивид» для обозначения неповторимой совокупности признаков присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду.
Индивидуальный подход можно рассматривать как осуществление педагогического процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов, и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку, индивидуальный подход может применяться для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребенка.
Классические примеры индивидуального подхода -поручение ребёнку заданий в соответствии с его возможностями и способностями; создание специальных педагогических ситуаций, помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с воспитанником; заключение своего рода «джентльменского» договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об определённых способах реагирования на его
поведение в целях развития конкретных индивидуальных черт.
Индивидуальный подход - необходимое условие эффективности педагогического процесса, т.к. любое воспитательное воздействие преломляется через индивидные особенности конкретной личности. Индивидуальный подход необходим каждому ребёнку, как «трудному», так и благополучному, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:
• постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;
• умел диагностировать и знал реальный уровень сформированное™ таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;
• постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
• своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;
• максимально опирался на собственную активность личности;
• сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
• развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
20 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ
В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно-философской позиции авторов.
Современная отечественная педагогика предполагает наличие как идеальной (отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность), так и реальной цели воспитания. Идеальная цель воспитания является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. Реальные цели воспитания в отличие от идеальных не являются раз и навсегда заданными. Они изменяются и имеют исторический характер. Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер.
Цели воспитания могут носить и субъективный характер. Как правило, это происходит в том случае, когда конкретная семья формулирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие.
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у учеников осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и цивилизации.
Цель воспитания как система распадается на составные части — общие и конкретные задачи.
Традиционно в отечественной педагогике цель воспитания включает следующие задачи: умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное) воспитание. Современная жизнь и развитие общества выдвинули в качестве важных отдельных задач экономическое, экологическое, правовое воспитание школьников. Выделенные задачи настолько обширны, что составляют отдельные пласты педагогической теории и практики.
Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонностей и даровании ученика. Его главная задача - вооружить школьников системой знаний основ наук. В результате их усвоения должны быть сформированы основы мировоззрения.
Физическое воспитание - неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. Задачи физического воспитания: укрепление здоровья, правильное физическое развитие; повышение умственной и физической работоспособности; развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.
Трудовое воспитание и политехническое образование. Трудовое начало воспитания - важный, проверенный веками принцип формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах, и как неотъемлемый компонент общего образования. Основная задача трудового воспитания - приобретение учащимися знаний о предметах, средствах и процессах труда, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для выполнения производительного труда.
Нравственное воспитание - один из важнейших компонентов всестороннего развития личности. Задачи нравственного воспитания отражают моральные требования общества к личности.
Задача эстетического воспитания - обобщающее развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников.
Задача экономического воспитания в школе -формирование личности, способной ориентироваться в рыночной среде и умеющей осуществлять свою деятельность экономически целесообразно.
Экологическое воспитание связано с овладением учащимися научных основ взаимодействия природы и человека. Его цель-формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспитание моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности.
Цель правового воспитания - формирование правового сознания и поведения юного гражданина.
21 СОВРЕМЕННЫЕ ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
Основные педагогические концепции: прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.
Прагматизм (от греч. «прагма» - дело) - философское педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839-1914) и У. Джемс (1842-1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А.Маслоу, А.Комбс, Э.Келли, К.Роджерс, Т.Браммельд, С.Хук и др ) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания.
Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Главные положения педагогики неопозитивизма следующие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».
Экзистенциализм (от лат. existencia - существование) - философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность -неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек -носитель своей нравственности. Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж.Кнеллер,
К.Гоулд, Э.Брейзах (США), У.Баррет (Великобритания), М.Марсель (Франция), О.Ф.Больное (ФРГ), "ГМорита (Япония), А.Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека - это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Учитель обязан заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя.
Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология - высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума. Педагогика неотомиэма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т.п.
Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) -психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж.Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции)'от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -> R. Необихевиористы (Б.Ф.Скиннер, К.Халл, Э.Толмен, С.Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция - подкрепление». Главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.
22 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Педагогический процесс - одна из коренных, основополагающих категорий педагогической науки. Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей.
Он реально существует как научно обоснованная, развивающаяся и совершенствующаяся система, опирающаяся на законы воспитания, творчество педагогов и динамику возрастного изменения детей. Внутри этой системы возникают и действуют органически присущие ей принципы-закономерности.
Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Слово «процесс» свидетельствует о растянутости по времени, а слово «педагогический» говорит о направленности на преобразование личности человека (ребенка).
Главная особенность учебно-воспитательного процесса - целостность. Это следует понимать как необходимость сохранения в нем всех важнейших составных частей
Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности составляет сущность педагогического процесса.
Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов. В нем неразъединимо слиты процессы обучения, образования, воспитания, развития и формирования личности.
Общность и единство педагогического процесса подчиняют все составляющие его процессы единой цели.
Педагогический процесс можно рассматривать как систему, т.е. целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей.
Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.
Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического
развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.
Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу,
Деятельностный компонент - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим.
Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.
Экономические, политические, культурные, социальные процессы играют ведущую роль по отношению к педагогическому. Противоречия между ними отражаются в общественном сознании как отставание педагогики от требований жизни.
Внутренние противоречия педагогического процесса являются движущей силой и источником совершенствования воспитательных отношений педагогов и детей. Они могут быть объективными и субъективными.
Объективные противоречия возникают и существуют независимо от воли и сознания отдельных людей.
Главным внутренним объективным противоречием педагогического процесса и развития личности в детском возрасте является постоянно возникающее несоответствие между активно-деятельной природной сущностью ребенка и преобразующими ее проявления жизненными условиями.
С главным объективным противоречием педагогического процесса тесно связаны производные: между общественными требованиями к личности ребенка и его собственными интересами; между коллективом и личностью; между новыми явлениями природы, событиями в жизни общества, с которыми соприкасается ребенок, и недостатком опыта, знании для их понимания, между бурным ростом научных знаний и ограниченностью возможностей учебно-воспитательного процесса в их переработке и передаче детям.
Эффективный путь разрешения объективных педагогических противоречий - научная организация педагогического процесса. В своевременном осознании и устранении субъективно порожденных несоответствий заключается главное условие совершенствования педагогического процесса. Эффективность педагогического процесса зависит от оптимальной меры воспитательных воздействий
23 ЭТАПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Педагогические процессы имеют повторяющийся, циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это не составные части, а последовательности развития процесса. Главные этапы — подготовительный, основной, заключительный.
На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. При этом решаются следующие важные задачи: выделение и постановка конкретных задач, изучение (диагностика условий) развития процесса, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.
Основной этап осуществления педагогического процесса можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и-учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
Завершается цикл педагогического процесса -заключительный этап - анализом достигнутых результатов. Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса.
Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт).
Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах. Технологический процесс представляет собой определенную систему технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат.
Предметом педагогической технологии являются конкретные практические взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности, организованные на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств.
К крупным технологическим структурам относятся: структура целостного педагогического процесса; последовательно реализуемые структурные блоки организации детского воспитательного коллектива; структурные звенья организации детского производительного труда.
Технологические микроструктуры возникают в разнообразных организационных формах педагогической работы, в методах педагогического взаимодействия. Так, технологическая структура обнаруживается в различных типах урока: комбинации таких основных элементов, как объяснение новых знаний, их усвоение и закрепление, применение на практике, проверка, творчество, получение обратной информации, контроль.
Технологические системные формообразования порождены передовой и новаторской педагогической практикой. Эффективность учебно-воспитательного процесса растет за счет перехода педагогов от применения разрозненных, изолированных форм к использованию совокупных методико-технологических формообразований, вовлекающих детей в систему активной деятельности, отношений, общения.
Технологический педагогический прием - это компактный частный способ решения конкретной воспитательной или обучающей задачи. Прием никогда не реализуется изолированно, а входит в состав той или иной технологической системы обучения или воспитания. Формой выражения технологического педагогического приема являются: опорные сигнальные схемы, конспекты, игра, драматизация, а также ситуации с использованием диаграмм, карт, графиков, условных чертежей, записей, зарисовок.
Технологические звенья представляют собой отдельные части крупных технологических структур. Например, цель или диагностика, или методы - звенья целостной структуры педагогического процесса.
Методико-технологические цепочки в творческой практике многих передовых учителей и воспитателей создаются в целях отработки навыков и умений. Для этого логически последовательно соединяются отдельные структурные звенья, приемы, диаграммы, карты, рисунки.
24 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
Инновации (от англ. innovation - нововведение, новация)-это изменения внутри системы
Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный (предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов) и экстенсивный (основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) - новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений).
Существуют и т.н. «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов педагогической системы, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов.
Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке, а также использования в педагогической практике позволил отнести к общим педагогическим инновациям:
1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;
2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;
3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;
4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.
Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе: педагогическая система в целом; учебные заведения; педагогическая теория; учитель; обучаемые; педагогическая технология: содержание; формы, методы, средства; управление; цели и результаты.
По глубине преобразований в этих подсистемах можно судить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.
Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни: низкий (относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и
формулировок), средний (изменение форм, не затрагивающее сущностей), высокий (изменяющий систему или ее главные компоненты по существу).
Название инновационных получили учебные заведения, начавшие внедрять нововведения или их элементы. Учебное заведение является инновационным, если:
1) учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;
2) педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;
3) организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;
4) повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы;
5) продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.
Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х годов видный ученый академик Ю.К.Бабанский.
Оптимизация (от лат. optimum - наилучшее) - процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В такой сложной, динамичной, многоплановой, иерархичной системе, как педагогическая, существуют многие тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его - главная задача оптимизации Она решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.
25 ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ И ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГУ
Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Это человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.
Духовное воспроизводство человека, сотворение личности - важнейшая социальная функция и назначение педагога в обществе. Функция современного педагога -помогать воспитанникам приспособиться к меняющейся социокультурной ситуации современного общества.
Современное воспитание подрастающего поколения должно строиться именно на гуманизме, а не на культивировании силы, нетерпимости к людям других взглядов, иных национальностей и вероисповедания. В самой деятельности педагога заложено гуманистическое начало, которое реализуется в стремлении воспитывать в человеке человеческое и проявляется ко всем участникам воспитательного процесса.
Современное общество предъявляет повышенные требования к педагогу любого образовательного учреждения. Остро стоит вопрос о подготовке такого учителя, который способен в условиях массовой школы обеспечивать высокий уровень обучения, а также проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся, участвовать в семейном воспитании.
Педагог, чтобы отвечать современным повышенным требованиям, должен постоянно пополнять знания, работать со значительным напряжением сил, обладать развитым чувством ответственности за свои действия.
Педагогическая функция - предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.
Главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. К основным функциям учителя относятся: целеполагание, диагностическая, прогностическая, проективная, планирования, информационная, организационная, контрольная, коррекционная, аналитическая.
Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей -от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.
Первое требование к учителю'- наличие педагогических способностей (качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними).
Выделены главные группы способностей:
1. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.
2. Дидактические. Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.
3. Рецептивные. Выражаются в умении проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.
4. Коммуникативные. Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.
5. Суггестивные. Заключаются в эмоционально-
волевом влиянии на учеников.
6. Исследовательские. Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.
7. Научно-познавательные. Сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики. .
К ведущим педагогическим способностям, по результатам многочисленных опросов учителей, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные, остальные могут быть причислены к разряду сопутствующих, вспомогательных.
Важными профессиональными качествами педагога является: любовь к детям, трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, умение ставить цель, организованность, настойчивость, справедливость, мастерство, педагогический такт, знание педагогической теории, знание детской психологии, владение методикой, владение передовыми технологиями, требовательность, справедливость, чувство юмора.
Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных: человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, обязательность, щедрость, уважение к людям, нравственность, оптимизм, уравновешенность, интерес к воспитаннику, доброжелательность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, душевная чуткость.
26 СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности -устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Стили педагогической деятельности подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще имеют высокую самооценку. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Наиболее полно собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности в зависимости от ее характера предложено А.К.Марковой и А.Я.Никоновой.
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя Высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Но богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, не упуская закрепление знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
27 РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:
• репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;
• адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
• локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
• системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;
• системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, называют его личностной центрацией в педагогической системе. Основные типы центрации учителя: центрация на собственных интересах; на интересах администрации; на интересах родителей; на интересах коллег; на интересах учебного предмета; на интересах учащихся.
Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами участников педагогической системы. Представляется необходимой децентрация воспитателей со всех интересов, не совпадающих с интересами детей. Основной путь такой децентрации заключается для учителя в постепенном овладении ценностными и технологическими аспектами принципов гуманизации педагогического взаимодействия.
Педагогическое мастерство - это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Стремясь к мастерству, педагог практически отрабатывает навыки организации, общения, отношения и взаимодействия с детьми. Совершенствование мастерства требует от воспитателя сознательного контроля за своими психическими состояниями, поступками, тщательного анализа событий, развития педагогической интуиции, умения быстро оценивать ситуацию, чувствовать состояние ребенка, принимать оперативные решения.
Педагогическое мастерство прежде всего выражается в умении организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний. Искусство педагога особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Важный показатель мастерства - умение активизировать учеников, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять детей думать на уроке. Умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность - также элемент педагогического мастерства. Педагогу-мастеру необходим высокий уровень педагогической техники (комплекс знаний, умений, навыков, необходимых учителю для того, чтобы эффективно применять на практике избранные им методы педагогического сотрудничества).
Аттестация учителей - комплексная оценка уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников образовательных учреждений.
Цель аттестации - стимулирование роста квалификации и профессионализма, качества педагогического труда, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда.
Принципы аттестации -добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.
28 ДИДАКТИКА, ЕЕ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предмет дидактики - обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения. Т.о., разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-технологическую функцию. В единстве этих функций дидактика - понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.
Процесс обучения испытывает влияние многих факторов, как внепедагогических (общественные условия), так и внутрипедагогических (состав класса, своеобразие учебного материала), что и обусловливает преобладание в дидактике статистических законов, т.е. таких, которые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях.
Часть законов дидактики относится к динамическим, при которых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактических закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учебных предметов. Основные дидактические закономерности: зависимость обучения от социального заказа и обществ, условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др.
Другие группы закономерностей: структурные (зависимость методов обучения от способа усвоения различных видов содержания образования), системные (единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические.
Целостная иерархическая система дидактических закономерностей ещё не построена, что объясняется недостаточным развитием научно-теоретической функции дидактики.
Основные категории дидактики: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения.
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и -практического применения знаний.
Учение - процесс (сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение - упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной деятельности. Обучение - это специально организованная познавательная деятельность учеников, в процессе которой формируются научные знания, необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. Основные структурные элементы обучения как системы: 1) цели; 2) содержание; 3) методы; 4) организационные формы; 5) результаты.
Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления. Знание - совокупность идей, воплощающих теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий, схем, конкретных образов. Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике. Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
29 ИСТОРИЯ ДИДАКТИКИ
Термин «дидактика» появился у немецкого педагога В.Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания».
Дидактику как систему научных знаний впервые разработал Я.А.Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом природосообразности воспитания. Коменский противопоставил средневековой зубрёжке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическим особенностям детей.
В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.Ж.Руссо оказал влияние на признание дидактических потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. И.Г.Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.
В к XVIII - нач XIX вв. в классической педагогике определились 2 теории школьного образования: теория формального образования (И.Ф.Гербарт и его последователи, главная задача обучения - умственное развитие учащихся) и теория материального образования (основная цель обучения в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей).
В сер. XIX в. Ф.Дистервег заложил дидактические основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному» и т.д.
На рубеже XIX и XX вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными' науками стала более определённой, но в современной англо-американской педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «дидактика» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии. Для западной педагогики 1-й поп. XX в. характерна педоцентричная дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Главный её принцип - обучение на основе личного опыта ребёнка Современная дидактика в индустриально развитых странах значительно психологизирована. Зарубежная дидактика последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра учебных программ, обновления содержания и стратегии школьного обучения.
В России во 2-й пол. XIX в. целостную дидактическую систему создал К.Д.Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, психологию и физиологию, он Показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников.
Большой вклад в разработку теории обучения внесла Н.К.Крупская, Ее мысли о содержании и методах обучения, качествах личности учителя создали новое направление педагогических исследований.
Педагогическая деятельность и педагогические взгляды А.С.Макаренко стали основами теории и практики воспитания коллектива и трудового обучения.
Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей . функций обучения, - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу. Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учебника.
Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности. С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, Лернер, A.M.Матюшкин, М.И.Махмутовидр.). Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях.
Большое значение для дидактики приобрели работы психологов (Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), раскрывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль выполняет обобщение передового, в т.ч. новаторского опыта (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов и др.).
30 ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Обучение- целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В процессе обучения учащиеся усваивают определенные стороны общественно-исторического опыта человечества: идеологию, политику, науку, мораль, труд, литературу и искусство, общую и физическую культуру. Обучение закладывает основы всестороннего, гармонического развития личности.
Обучение как совместная деятельность учителя и учащихся подразделяется на два взаимосвязанных процесса: преподавание как деятельность учителя и. учение как деятельность ученика. Учитель представляет интересы общества, он как бы несет в себе ту часть опыта человечества, которую должен освоить ученик. Преподавание слагается из нескольких сторон: знания учителем своего предмета, умения организовать учебно-воспитательный процесс, знания современных методов обучения, глубокого понимания умственного развития ученика, его познавательных возможностей, знания путей формирования личностных качеств учащихся. Учение - активный познавательный процесс, в котором проявляются и формируются умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства личности и темперамента.
Методологической и философской основой процесса обучения является теория познания диалектического материализма, которая раскрывает диалектику процесса познания, движение мысли от одного этапа к другому. Познание человека проходит ряд этапов:
1) Вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы и обобщены эти чувственные образы, тем более ребенок подготовлен к школе. Его обучаемость с точки зрения возможностей познания выше. Однако в системе чувственного познания ребенок не отражает закономерностей окружающего мира.
2) Абстрактное познание, овладение системой понятий. Здесь необходимо школьное обучение. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности школьников выступают как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии.
3) Высший этап познания, когда на основе высокоразвитого абстрактного мышления формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения.
Обучение в школе вводит ребенка в мир научных знаний, понятий, закономерностей. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течение веков.
Отличие обучения от научного познания в том, что в процессе обучения целью познания является учебный материал, усвоение которого составляет конечный результат учебной деятельности. Смысл научного познания заключается в отражении реальных явлений, предметов, их взаимосвязей, а средством для открытия закономерностей являются знания, зафиксированные в учебных и научных книгах, в опыте человечества.
Обучение включает три функции: образовательную (процесс овладения знаниями, формирования учебных навыков и умений), развивающую (умственное развитие учащихся) и воспитывающую (учебная деятельность воспитывает ученика, у него формируются патриотические, нравственные качества, взгляды, убеждения, идеалы, эстетические чувства, дисциплинированность, трудолюбие).
Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности школьника.
31 ОВЛАДЕНИЕ ЗНАНИЯМИ
Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения учеником знаниями. Основные этапы: восприятие, осмысливание учебного материала, закрепление, применение знаний в практической деятельности.
I этап - восприятие. Из психологии известно, что восприятие – целенаправленный познавательный процесс. Оно носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить тему, т. е. сказать, что они будут изучать. Поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу.
Затем под руководством учителя учащиеся выполняют подготовительную работу. Идет предварительное знакомство с учебным материалом. Оно состоит в наблюдении реальных или изображенных предметов, явлений, ситуаций, в проведении доступных опытов.
Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу.
II этап - осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов.
Здесь необходима система в знаниях ученика, чтобы в ней он видел' главные, второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы он мог обосновать, доказать изучаемые положения либо репродуктивно, т.е. повторяя, воспроизводя логику объяснения учителя, либо творчески, т.е. внося в рассуждения свои примеры, факты, способы решения.
Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся понимают способы решения учебной задачи и осознают систему в знаниях.
III этап - запоминание или закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельных репродуктивных и творческих работ. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Прочнее закрепляются признаки понятий, лучше запоминаются правила, теоремы, законы.
Учителю нужно очень хорошо следить за тем, чтобы учащиеся осознанно выполняли упражнения. Учитель знает различные приемы запоминания и рекомендует их учащимся.
В итоге третьего этапа учащиеся должны .знать теоретический материал и уметь его использовать для выполнения упражнений, решения задач, доказательства теорем и др. У них сформированы учебные умения и навыки.
IV этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности.
Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие детей в кружках юных техников, юных натуралистов, спортивных, художественных секциях и других мероприятиях помогает связи учебных умений и навыков с различными видами практической деятельности.
Важно сосредоточить внимание детей на некоторых доступных видах бытового труда, участие в котором закрепляет учебные знания, умения и навыки.
Связь обучения с практической деятельностью учащихся способствует формированию моральных качеств, воспитанию интересов и склонностей, положительной мотивации учения.
32 МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШОЛЬНИКОВ И МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ.
Мотивы (франц. motif, от лат. moveo - двигаю) побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В роли мотивов мвгут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Ребенок приходит в школу, руководствуясь в основном мотивами, связанными с интересом к пребыванию в школе, к активному включению в общественную жизнь. По мере взросления эти мотивы претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, в других - интерес к самому содержанию знаний.
Наиболее адекватные для учебной деятельности -учебно-познавательные мотивы. Мотивы учения школьников во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительная (стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, получить специальность, стремление к труду, желание бить полезным Родине, подражание любимым, героям, т.е. тем, кто является идеалом, примером для школьника), нейтральная (мотивы в личной жизни школьника, которые не оказывают существенного влияния на процесс обучения), негативная (мотивы, которые тормозят учение, отрицательно влияют на процесс усвоения знаний, учебные интересы и отношение к школе: отсутствие желания учиться, неумение учиться, неумение организовывать свой учебный труд, отставание в учебе, недостаточные знания, умения и навыки, недисциплинированность, отрицательное влияние товарищей и семейной обстановки) или сочетать эти стороны.
Задачи учителя: развивать и укреплять положительные мотивы; знать и воздействовать на нейтральные по отношению к процессу обучения мотивы, стремясь сделать их положительными, помогающими учебе и самой, учебной деятельности; сведения негативных мотивов хотя бы до нейтрального уровня, а также воспитание положительных мотиваций учения. Поддержать ученика, помочь ему обрести уверенность в своих силах - главное в работе учителя.
Основой развития и формирования положительных мотивов учения является учебная деятельность, развитие познавательных интересов в обучении. Дети еще недостаточно опытны, чтобы руководить собой, перевоспитывать себя. Формирование проблемных ситуаций придает интерес, занимательность учебному занятию. Значительно способствуют желанию учиться интересные практические занятия, экскурсии, наблюдения. Руководящая роль учителя состоит также в том, чтобы создать систему, гармонию интересов, стремлений и желаний, связанных с обучением.
К основным методам стимулирования относятся: поощрение, наказание, соревнование.
Поощрение - такое педагогическое воздействие на ребенка (или коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку поступков, поведения отдельного учащегося (или коллектива). Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т.д. Не следует злоупотреблять поощрением, иначе оно может породить зазнайство, самоуспокоенность.
Наказание - метод педагогического воздействия, когда ребенок не выполнил установленных требований и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения. При помощи наказания педагоги и родители помогают ребенку осмыслить неблаговидность того или иного его поступка, почувствовать себя виновным и сформировать психологический барьер для повторного совершения подобных действий. Виды наказания в школе: порицание, выговор перед классом, удаление с урока, оставление после урока для выполнения несделанного ' задания, вызов родителей, вызов нерадивых учащихся на педсовет, объявление выговора приказом директора, снижение отметки по поведению и т. д. вплоть до отчисления из школы, осуществляемое как исключительная мера наказания. При этом применение методов физического и психического насилия по отношению к обучающимся, воспитанникам недопустимо.
Соревнование содействует развитию творческих сил и повышению активности учащихся в различных видах деятельности (труде, общественной работе) и предполагает равнение на передовых, помощь отстающим и на этой основе достижение коллективом более высоких показателей своей работы. Соревнование может быть индивидуальным и коллективным. Условие действенности соревнования - умение вызвать у детей желание принимать в нем участие. Действенность соревнования повышается, если его итоги регулярно подводятся.
33 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование даёт человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нём.
Источник содержания образования - социальный опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Социальный опыт включает 4 элемента: знания (совокупность их видов способствует построению у индивида общего представления об окружающей действительности, ориентации его в необходимой деятельности и т.д.); опыт осуществления способов деятельности (в ходе его усвоения формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленной культуры, благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества); опыт творческой деятельности, (его функция - дальнейшее развитие культуры); опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе, т.е. нормы и система ценностных отношений данного общества к определенным объектам (предметам, явлениям, принципам, действиям).
Принципы формирования содержания образования: соответствие во всех его элементах и на всех уровнях потребностям общества; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и в конечном счёте - к конкретным формам его реализации в процессе обучения.
В педагогике сложились 2 направления в теории образования, на основе которых формулировались принципы отбора учебных предметов:
• Теория формального образования рекомендовало обращать внимание не па получение знании, а на развитие способностей учащихся, мышления, воображения, памяти. Представители этой теории делили предметы на две группы: 1) языки, особенно древние, литература, математика, грамматика новых языков; 2) биология, география, физика, химия и др. Предпочтение отдавалось первой группе предметов. В соответствии с теорией формального образования строились учебные планы классических гимназий в России, Германии и ряде других стран.
• Теория материального образования, (конец XVIII в.) в качестве основного критерия отбора содержания образования выдвигала степень его полезности, пригодности для жизни общества. Теория материального образования легла в основу построения учебных планов реальных училищ и других учебных заведений подобного типа. В учебных планах большое место отводилось математике, физике, химии, новым иностранным языкам, коммерческому делу.
В Законе РФ «Об образовании» (1995 г) определены общие требования к содержанию образования (Статья 14), которое должно быть ориентировано на:
• обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
• развитие общества:
• укрепление и совершенствование правового государства.
• Содержание образования должно обеспечивать:
• адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
• интеграцию личности в национальную и мировую культуру;
• формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
• воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Разработка содержания основывается на государственном стандарте общего среднего образования. Государственный стандарт отражает общественный идеал образования вместе с реальными возможностями системы образования. Согласно государственному стандарту содержание обучения в целом и содержание каждого предмета состоит из двух частей - инвариантного (неизменяемого) ядра и вариативной части, которая систематически обновляется и пересматривается.
34 УЧЕБНЫЙ ПЛАН
Государственный стандарт образования включает базовый учебный план общеобразовательной средней школы, который дает целостное представление о содержательном наполнении по годам обучения и его структуре.
Учебный план - это документ определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; полный перечень предметов, изучаемых в школе; распределение предметов по годам обучения; количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; количество часов в неделю на изучение каждого предмета. В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, концепция формирования содержания. Он разрабатывается на основе требований государственного стандарта. В современных учебных планах выделяются два компонента - государственный (федеральный) и региональный (школьный).
Соотношение между предметами в большинстве стран следующее: гуманитарный блок 40-46%, естественно-математический 30-35%, естественный 7-11%, оздоровительно-трудовой 16-20%. Планы национальных школ дополняются родным языком, литературой, краеведением, родной историей и другими важными для региона предметами. Школьный компонент объединяет предметы, предложенные учениками, их родителями, администрацией региона.
Может быть несколько вариантов учебного плана. Их составляют на основе типового (базисного, базового) плана с учетом типа школы, возрастных возможностей детей, объема учебного времени, соблюдения принципов последовательности и доступности.
На основе учебного плана составляются учебные программы по предметам Учебная программа содержит: объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учеников, рекомендуемых формах и методах обучения; тематическое содержание изучаемого материала; ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов; перечень основных элементов содержания; указания по реализации межпредметных связей; перечень учебного оборудования и наглядных пособий; рекомендуемую литературу.
Известны два способа построения программы:
концентрический (материал, подлежащий усвоению, повторяется па более высоком теоретическом уровне) и линейный или радикальный (каждый раздел учебного курса излагается с той степенью подробности и глубины, которая диктуется задачами преподавания без возвращения к нему на" Следующих этапах обучения).
Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе К ней относятся: школьные учебники, пособия, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на печатной основе и т.п. От качества учебной литературы зависит результативность обучения. Основные дидактические требования к учебнику:
• Материал учебника должен соответствовать современному уровню науки.
• Содержание учебника, расположение глав строится с учетом программы по данному предмету.
• Изложение материала в учебнике отличается логичностью, стройностью
• Важным требованием к учебнику является точное следование принципу связи теории с практикой.
• Все определения, выводы, формулировки, подлежащие • запоминанию, в учебниках выделяются.
• Учебники должны быть хорошо оформлены, снабжены продуманными и тщательно подобранными иллюстрациями.
Гигиенические требования к учебникам: правильная дозировка учебного материала, четкость печати, размеры шрифта и др.
Лучшие современные учебники органически сочетают в себе тесно взаимосвязанные элементы собственно учебника (систематическое изложение основ наук), рабочей книги, тетради (вопросы, задания), сборника учебных материалов (документы, литературные тексты) и справочника (терминологические словари, таблицы и др.) Издательства осуществляют одновременную разработку и издание учебно-методических комплексов (учебники, тетради, методические рекомендации для учителя).
Учебник отличается от учебного пособия только тем, что он составлен в полном соответствии с программой, а учебное пособие может от нее отступать. Требования к учебным пособиям такие же как к учебникам. Какую учебную книгу принять за основу - решает учитель.
Наряду с традиционными, все шире применяются электронные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др.
35 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие (охватывают своим действием всю систему) и частные или конкретные (действие которых распространяется на отдельный компонент /аспект системы).
Общие закономерности процесса обучения:
1. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей- и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
2. Содержание обучения зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
3. Качество обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения.
4. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса.
5. Управление обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий.
6. Стимулирования обучения происходит за счет: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.
Частные (конкретные) закономерности обучения: 1. Дидактические закономерности. Результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения, значимости для учащихся усваиваемого содержания. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий; трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий. Результаты обучения зависят от применяемых методов, от применяемых средств, от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части, от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя. Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».
2. Гносеологические закономерности. Результаты обучения прямо пропорциональны умению потребности учащихся учиться и объему учебной (познавательной) деятельности учащихся, а также,объему практического применения знаний, умений. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта: от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий: от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.
3. Психологические закономерности. Продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности, учебным возможностям учащихся, количеству тренировочных упражнений, интенсивности тренировки, уровню познавательной активности учащихся, уровню и стойкости внимания учащихся, работоспособности учащихся. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями» от индивидуальных склонностей обучаемых; от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых, от уровня развития памяти.
4. Кибернетические закономерности. Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи, качеству управления учебным процессом. Качество знаний зависит от эффективности контроля.
5. Социологические закономерности. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов, от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.
6. Организационные закономерности. Эффективность обучения зависит от организации, от работоспособности учителя. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза. Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток. Активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий.
36 ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ
Дидактические принципы - это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
Впервые в истории педагогической мысли Я. А. Коменский разработал систему принципов обучения, на которых должен строиться учебный процесс. Идея Я. А. Коменского о том, что обучение подчиняется общим законам развития природы и человека, получила название «природосообразность обучения». Ж. Ж. Руссо говорил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса. И. Г. Песталоцци выводит содержание обучения из принципа наглядности.
А.Дистервег наполнил систему обучения конкретными правилами, которые он рассматривал в виде требований к: содержанию обучения; обучающим; обучающимся.
Большой вклад в разработку принципов обучения внес К.Д.Ушинский. Он выделяет следующие принципы: воспитывающий характер обучения, который выражается в идее народности обучения; систематичность, доступность и посильность обучения; прочность знаний; сознательность и активность обучения; наглядность обучения. К.Д.Ушинский дал глубокое психологическое обоснование этим принципам.
В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения: сущность образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной мысли.
В основе принципа наглядности обучения лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной восприимчивостью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность оптического канала связи от рецепторов к центральной нервной системе наибольшая; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует перекодирования, она запечатлевается в памяти ученика легко, быстро и прочно.
Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения: ученик только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина окружающего мира.
В принципе научности закреплены закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учеников - две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения учебного материала зависит не только от объективных факторов, но также и от субъективного; прочность усвоения знаний обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память учеников имеет избирательный характер.
Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития школьников, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся —с другой. Классические правила, практически реализующие принцип доступности, сформулированные еще Я. А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.
Принцип научности требует, чтобы ученикам предлагались для усвоения установленные наукой знания.
Принцип эмоциональности вытекает из природы развития и деятельности ребенка. Положительные эмоции рождают такое состояние его души, когда мысль становится особенно яркой, учение проходит легко, быстро и приятно.
Основой принципа связи теории с практикой является главное положение классической философии, согласно которому жизнь, практика — критерий истины, источник познавательной деятельности.
Требования принципов педагогики реализуются через систему правил. Правило - это описание педагогической деятельности в конкретных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.
Правила обучения являются переходным звеном от теории к практике. В них обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения. В иных случаях—это конкретные указания учителю, как нужно или не нужно поступать. Правила предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение требований.
37 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ и их КЛАССИФИКАЦИЯ
Система методов педагогического воздействия включает в себя методы убеждения, методы упражнения, методы оценки.
В методах обучения выделяются объективная (не зависящая от учителя) и субъективная (зависящая от него) части.
Методы обучения выполняют разные функции: обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная. Т.е. с помощью методов учителя не только обучают, но также решают вопросы мотивации, осуществляют воспитательные воздействия, влияют на организацию учебно-воспитательного процесса.
В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения.
Классификация методов обучения по источникам знаний, которые служат в качестве общего признака выделяемых в ней методов. Главных источников издавна известно три: практика, наглядность, слово, В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять общих методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них может выступать в различных модификациях (видоизменениях).
Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат. В качестве общих признаков классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них. Выделяются методы: а) приобретения знаний; б) формирования умений и навыков; в) применения знаний; г) творческой деятельности; д) закрепления; е) проверки знаний, умений, навыков.
В классификации методов по типу (характеру) познавательной деятельности (уровню самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме обучения): объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.
Классификация по степени активности учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные.
По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний. К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, исследовательский метод). Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.).
В бинарных и полинарных классификациях методов обучения методы группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения построена на сочетании методов преподавания и методов учения.
Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л.Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.
Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два метода учения, а именно искусственный (школьный) и естественный (окказиональный), которым соответствуют два метода обучения: преподносящий и поисковый.
Системным подходом отличается классификация методов, предложенная академиком Ю.К.Бабанским. В ней выделяются три больших группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля.
Ситуационный метод - это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях. Поэтому данный метод называется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного метода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели.
38 КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПОТИПУПОЗНАВАТЕЛЬНОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Классификация методов обучения по типу познавательной деятельности получила поддержку и распространение. Она выделяет следующие методы обучения:
Информационно-рецептивный метод. Его характерные признаки:
• знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
• учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
• учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.
Репродуктивный метод обучения обладает следующими признаками:
• знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
• учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
• учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерий усвоения - правильное воспроизведение (репродукция)знаний;
• необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Преимущество данного метода - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной. Но репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.
Метод проблемного изложения - переходный от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Учащиеся при таком методе обучения не участники, а лишь наблюдатели хода
размышлений, но они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Частично-поисковый (эвристический) метод обучения обладает характерными признаками:
• знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
• учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
• учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т, д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Название метода - частично-поисковый потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель - учащиеся -учитель - учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Модификация данного метода - эвристическая (открывающая) беседа.
Исследовательский метод обучения сводится к тому, что:
• учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
• знания учащимся не сообщаются, учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов;
• деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
• учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, подученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
Преимущество исследовательского метода обучения в том, что он предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки - значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся
39 МЕТОДЫ УСТНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ
К методам устного изложения относятся: рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебная дискуссия.
Рассказ- словесный метод обучения, предполагающий устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Педагогические требования к рассказу: обеспечение идейно-нравственной направленности преподавания; достоверность сообщаемой информации, включение ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений; обеспечение четкости логики изложения; эмоциональность изложения; простота и доступность языка изложения; отражение личной позиции в оценке излагаемых фактов, событий.
Функция данного метода - обучающая. Этот метод применяется прежде всего в младших классах.
По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого - подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий - заключает отрезок обучения.
Объяснение - словесный метод обучения, заключающийся в истолковании закономерностей, существенных свойств изучаемых объектов, отдельных понятий, фактов или явлений при изучении, как правило, теоретического материала различных наук, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Педагогические требования к объяснению: точное и четкое формулирование задачи, сути проблемы, вопроса; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование приемов сравнений, сопоставления, аналогии; привлечение ярких примеров; обеспечение четкости логики изложения.
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми всех возрастных групп.
Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют следующие виды бесед: эвристическая беседа (учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов); сообщающая беседа (для сообщения новых знаний); закрепляющая беседа (применяется после изучения нового материала); индивидуальная беседа (вопросы адресуются одному учащемуся); фронтальная беседа (вопросы адресуются учащимся всего класса).
Разновидность беседы - собеседование, заключающееся в обсуждении проблем с учащимися преимущественно старших классов.
Беседа активизирует учащихся, развивает их память и речь; делает открытыми знания учащихся, имеет значительные воспитательные возможности.
Лекция (лат. lectio - чтение) - систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из организационных форм обучения и один из методов обучения традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются курсы по многим предметам учебного плана. В условиях средней школы она применяется в старших классах для преподавания предметов общественно-гуманитарного цикла. Технология лекционного метода предполагает сообщение учащимся плана, указание на особенности конспектирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюстративного материала, эпизодические обсуждения, ответы на вопросы, резюме и краткий анализ литературы.
Дискуссия (лат. discussio - рассмотрение, исследование) - метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины.
Учебная дискуссия давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира и в целом ряде случаев обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.
Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии - предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении.
40 НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
К наглядным методом обучения относятся: демонстрация, иллюстрация, видеометод.
Демонстрация (лат. demonstratio - показывание) -метод, выражающийся в показе всему классу на уроке различных средств наглядности.
Объекты демонстрации: наглядные пособия демонстрационного характера - картины, таблицы, схемы, карты, диапозитивы, кинофильмы, модели, макеты, диаграммы, крупные натуральные объекты и препараты и др.; опыты, проводимые учителем в классе на уроках физики, химии, биологии и других учебных предметов.
Демонстрация применяется учителем при изучении нового материала, а также при обобщении и повторении уже изученного материала.
Условиями эффективности применения демонстрации являются: тщательно продуманные пояснения; обеспечение хорошей видимости демонстрируемых объектов всем учащимся; широкое вовлечение последних в работу по подготовке и проведению демонстрации.
Иллюстрация как метод обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания в сознании учащихся с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления. Функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий для подтверждения теоретических положений. Иллюстрации применяются в процессе преподавания всех учебных предметов. В качестве иллюстрации используются натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляжи; произведения изобразительного искусства, фрагменты фильмов, литературных, музыкальных, научных произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм. Но злоупотребление иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов.
Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями.
Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения, включающий ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками: конспектирование (краткое изложение, краткая запись прочитанного), составление плана текста (разбивание прочитанного текста на более или менее самостоятельные по смыслу фрагменты и озаглавливание их), тезирование (краткое изложение основных мыслей (тезисов) прочитанного текста), цитирование (дословная выдержка из текста с обязательным указанием выходных данных цитируемого издания: автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница), аннотирование (краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла), рецензирование (написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному), составление справки (подборка сведений, имеющих статистический, биографический, библиографический, терминологический, юридический и пр. характер, полученных в результате поиска), составление формальнологической модели (словесно-схематическое изображение прочитанного), составление тематического тезауруса (упорядоченного комплекса базовых понятий по определенному разделу или теме), составление матрицы идей (сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов).
41 ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
К практическим методам относятся: упражнения, лабораторный метод, практический метод, познавательные (дидактические) игры.
Упражнения - это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Упражнение среди практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками.
Различают специальные (многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков), производные (способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков) и комментированные (учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются) упражнения. Последние служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий
Устные упражнения широко используются в процессе обучения. Назначение устных упражнении разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т.д.
Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описания опытов и т.д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначение - формирование, развитие и упрочение необходимых умений и навыков.
Графические упражнения используются при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производственного обучения.
Лабораторно-практические упражнения способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения.
Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработанных трудовых действий учебного или производственного характера. Они бывают простыми и сложными.
Требования, предъявляемые к упражнениям, сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности; знание правил выполнения действий; сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.
Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. Наиболее эффективен проблемный (исследовательский) лабораторный метод. Он отличается тем, что выдвигают гипотезу исследования, намечают его путь, подбирают необходимые материалы и приборы сами учащиеся
Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Функция этого метода - углубление знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.
5 этапов, через которые проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях: 1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы. 2. Показ. Этап инструктажа. 3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка. 4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием. 5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания.
Дидактические игры - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры (способствующие воспроизведению определенного качества), а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация (заранее подготовленный диалог, дискуссия на определенную тему, театрализованное воспроизведение событий, некогда действительно имевших место или гипотетических) и генерация идей (напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники высказывают (генерируют) собственные идеи разрешения проблемы).
42 МЕТОДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Программированное обучение - система последовательных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО - улучшение управления учебным процессом. Особенности ПО: учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы); учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.д.); при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения; каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь); педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход; в учебном процессе, широкое применение находят специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).
Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса.
Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью.
Методы программированного обучения (ПО) направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. В методах ПО сочетаются новые и традиционные идеи. Применяемые в ПО методы можно разделить на:
• методы предъявления информации;
• методы выполнения программированных заданий;
• методы контроля и коррекции.
Предъявление (преподнесение) ин4юрмации в ПО может быть организовано безмашинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программированных учебных книгах, а при втором — выводится на экраны дисплеев. Существуют три основные системы программирования учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбивается на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную программу вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответами. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвленной.
Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и упражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют тройственную цель: тренаж, обратная связь и контроль. Правильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются безмашинный и машинный способы организации заданий и упражнений.
По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в ПО может быть также безмашинным или машинным. При безмашинном контроле для формирования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т. п.), а при машинном контроле - различные технические средства, вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных.
Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом воздействии.
43 МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Стимулировать, в современном понимании, значит подталкивать, побуждать ученика к чему-либо. Так уж он устроен, что без постоянных напоминаний, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не может сдвинуться с места, недостаточно активно трудится. Было время, когда нерадивое отношение к учению расценивалось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство — принуждение, выступавшее в различных формах, в том числе и телесных наказаний. Нынешний ребенок — свободная и независимая личность, защищенная правами, — требует иного подхода.
Учение для школьника — трудное занятие. Одного лишь понимания того, что нужно учиться, далеко не достаточно. Нередко оказывается, что ребенок умом все уже понимает, но его интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательных для него занятий. В этом случае все решают правильно подобранные и примененные стимулы.
Мотив — Сила, побуждающая ученика учиться.
Мотивы учения школьника — чувство долга, желание получить похвалу учителя, боязнь наказания, привычка выполнять требования взрослых, познавательный интерес, честолюбие, стремление утвердиться в классе, желание порадовать родителей, желание получать «пятерки», желание получить награду.
Активизация — побуждение к энергичному, целенаправленному учению.
Интерес — форма проявления познавательных потребностей, выраженная в стремлении познавать. Интерес зависит от: 1) уровня и качества приобретенных знаний, умений, сформированное™ способов умственной деятельности; 2) отношения школьника К учителю.
Стимул — «Подталкивание» ученика с целью достижения необходимого результата. Стимулы учения: желания детей, сравнение достижений, понимание учеников, интерес к их проблемам, признание достоинств, последствия поступков, одобрение успехов, привлекательность работы, справедливые требования, шанс исправиться, детское самолюбие, похвала учителя, сопереживающая критика, хорошая репутация.
Условия мотивации (стимулирования) — Обогащение содержания личностно ориентированным интересным материалом; гуманное отношение ко всем ученикам; удовлетворение познавательных запросов; интересное общение; обогащение мышления чувствами; развитие любознательности; активная самооценка; стремление к саморазвитию; поддержка детских инициатив; ответственное отношение к учебному труду.
Стимулы опираются Яа тонкие, деликатные «подталкивания» учеников к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение Способы мотивации:
• опора на желания ученика;
• сравнение, примеры;
• вызывать у учеников страстное желание чего-то;
• понимание ученика (идти от формы к содержанию, от эмоций к логике, чтобы заинтересовать учеников);
• говорить о том, что интересует детей (с этого начинать);
• использование намерения, которое возникает на основе потребности;
• поощрение желания добиться признания;
• показ последствия совершаемых поступков;
• признавайте достоинства;
• сделать работу привлекательной;
• стимулирование требованием (иногда говорить «надо»);
• использование мнимых «запретов», т.к. дети любят поступать вопреки указаниям;
• давать ученику шанс;
• обращение к самолюбию;
• показ достижений;
• похвала;
• критика, сопереживая, т.е. используя:
— подбадривающую критику;
— критику-аналогию;
— критику-надежду;
— критику-похвалу;
— критику-сопереживание;
— критику-сожаление;
— критику-смягчение.
Необходимо создавать ученикам хорошую репутацию, чаще прибегать к поощрениям, создавать впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима, действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учеников, казалось им нетрудным Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать все, что им предложено. Эффективно присваивать титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учеников.
44 ОБУЧАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
Основная функция обучающего контроля -контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции.
В данном методе различают ряд модификаций:
Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.
Письменный контроль. Осуществляется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики.
Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.
Машинный (программированный) контроль. При наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих программ применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.
Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты.
Самоконтроль. Предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.
Один из способов обучающего контроля -самостоятельная работа учащихся. Это любая организованная учителем активная деятельность учащихся, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний.
Как дидактическое явление самостоятельная учебная работа учащихся представляет собой как учебное задание, так и ферму проявления соответствующей деятельности (памяти, мышления, творческого воображения). Следовательно, самостоятельная учебная работа учащихся - это такое средство обучения, которое вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач.
Самостоятельная работа может быть классной (функция- контролирующая) и домашней (закрепляющая, обобщающая, контрольно-корректирующая функция).
Подготовительные самостоятельные работы проводятся для актуализации опорных знаний, умений. Это могут быть устные или письменные упражнения на повторение, сопоставление определенных фактов, припоминание правил, способов действий, предварительное чтение заданных текстов и т. п.
К учебным самостоятельным работам относится прежде всего самостоятельное ознакомление школьников с учебным материалом по учебнику или по другим источникам. Проверочные самостоятельные работы - это все учебные задания, которые учащийся выполняет в классе и дома.
Для правильного и быстрого выполнения самостоятельной работы используются алгоритмы (описание приемов мышления или последовательности умственных операций, использующихся при решении многих однотипных заданий). На качество и скорость выполнения самостоятельной работы влияет также способ постановки (введения) задания: как оно сформулировано, понятно ли ученикам, готовы ли дети к заданию такой трудности, выполнялись ли раньше подобные задания и т.п.
Один из видов самостоятельной работы -ознакомление учеников с новым материалом по учебнику. При этом ученик сам определяет цель, выделяет неизвестное, обращает внимание на главное, устанавливает последовательность действий, контролирует их. Перед чтением учитель сообщит цель работы, назовет материал, который следует прочесть, поставит контрольные вопросы, на которые необходимо найти ответы при чтении.
45 КОНТРОЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ
Контроль означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых.
Проверка - это выявление и измерение знаний, умений. Проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученное™ учащегося, но и объема учебного труда последнего.
Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные (в оценочных суждениях), так и количественные (фиксируются в баллах или процентах) показатели работы учащихся.
Оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам.
Принципы контроля:
Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений
Систематичность - необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь.
Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Этапы проверки знаний:
1) Предварительное выявление уровня знаний обучаемых осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с т.н. компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).
2) Текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Ее функция - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.
3) Повторная проверка, как и текущая, должна быть тематической. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Эта проверка наиболее эффективна при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.
4) Периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель -диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Функции периодической проверки - систематизация и обобщение.
5) Итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.
Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем).
Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимися работы. Необходимо объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.
46 ТЕСТИРОВАНИЕ ОБУЧЕННОСТИ
Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.
Требования к составлению тестов обученности:
• краткосрочность (тест не должен требовать больших затрат времени);
• однозначность (не должно быть произвольного толкования тестового задания);
• правильность (исключение возможности формулирования многозначных ответов);
• краткость (требование сжатых ответов);
• информационность (тесты должны обеспечивать возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений);
• удобство (пригодность для быстрой математической обработки результатов);
• стандартность (пригодность для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения).
Классификации тестов по различным аспектам (компонентам) развития и формирования человеческих качеств:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.
3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.
4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).
5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).
3. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).
Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов
изучаемых знаний, умений. Условия действенности теста:
• четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний;
• правильно выбранные статистические методы. Величина 0,7-0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученное™. При коэффициенте корреляции 0,45-0,55 действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях она считается неудовлетворительной.
• стабильность, устойчивость показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Грамотно составленные и апробированные тесты обученности достигают коэффициент надежности 0,9. Надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.
• дифференцированность (различимость) теста связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, то дифференцированности теста достаточна;
• эффективность теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.
Правила подготовки материалов для тестового контроля:
1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек».
Тесты обученности применяются на всех этапах
дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
47 ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ
В современной школе используется 3 вида обучения: объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным); проблемное (ПбО); программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение (КО).
Объяснительно-иллюстративное обучение. Главные методы такого обучения - объяснение в сочетании с наглядностью. Ведущие виды деятельности учащихся -слушание и запоминание. Главные требования и основной критерий эффективности - безошибочное воспроизведение изученного. Преимущества объяснительно-иллюстративного обучения: экономит время; облегчает учащимся понимание сложных знаний; обеспечивает эффективное управление процессом. Недостатки: преподнесение «готовых» знаний, незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
Проблемное обучение — один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Цель - развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер. В поисковый процесс вовлекаются и тем самым активизируются знания и аналитические умения, имеющиеся у обучаемых. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Этапы разрешения проблемы: введение и осознание учебной проблемы; анализ имеющихся знаний поданному вопросу, выяснение их недостаточности, включение в поиск недостающей информации; приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний; проверка полученных результатов. Преимущества ПбО: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. Недостатки: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.
Программированное обучение - система последовательных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО - улучшение управления учебным процессом. Особенности ПО:
• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);
• учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;
• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.д.);
• при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;
• при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
• каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;
• результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);
• педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;
• в учебном процессе, широкое применение находят специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).
Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса.
Качество компьютерного обучения обусловливается 2 основными факторами: качеством обучающих программ; качеством вычислительной техники.
48 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.
Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям:
По количеству учащихся: массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.
По месту учебы: школьные и внешкольные формы.
Школьные формы обучения: школьные занятия (уроки), работа в' мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.п.
Внешкольные формы обучения: домашняя самостоятельная работа, экскурсия, занятия на предприятиях и т.п.
По длительности времени обучения различают: классный урок (45 минут); спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин); уроки произвольной продолжительности.
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (оелланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е гг. в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100-150 человек), 20% - в малых (10-15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.
Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.
Существуют также вспомогательные формы организации учебной работы, т.е. разнообразные занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся. К ним относятся:
Лекция (модификация урока передачи-усвоения новых знаний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов) побуждает школьников к целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи.
Семинар может быть посвящен обсуждению результатов самостоятельного изучения учащимися той или иной учебной темы. Учитель обеспечивает готовность школьников к такой деятельности, инструктирует их по работе со справочной литературой.
Предметные кружки, предлагаемые школой, отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т. д. Работа учащихся в предметных кружках активизирует учебный процесс, способствует повышению качества обучения.
Экскурсия. Чтобы успешно провести экскурсию, учитель должен всесторонне подготовиться: предварительно ознакомиться с объектом и маршрутом, разработать детальный план, организовать учащихся на выполнение предстоящих задач. Экскурсия может быть фронтальной, групповой или микрогрупповой (бригадной). Выбор ее организационной формы обусловливается целью, особенностями объекта. На заключительном этапе экскурсии подводятся итоги.
Факультативы и курсы по выбору разрабатываются с учетом пожеланий и интересов школьников, их родителей, а также исходя из общественных потребностей и возможностей школы. Факультативные занятия должны проводиться в тесной связи с уроками по обязательным и общеобразовательным предметам.
Консультация, учебная беседа, в которой вопросы задают преимущественно учащиеся. В процессе консультации учитель направляет деятельность учащихся так, чтобы они самостоятельно приходили к правильному пониманию того или иного вопроса.
Дополнительная работа с учащимися. Прежде чем начинать дополнительные занятия, важно узнать причину и характер отставания ученика, чтобы правильно наметить формы работы и ее объем. Дополнительные занятия могут носить как добровольный, так и обязательный характер.
В последнее время широко распространена т.н. индивидуальная форма обучения. Это такое обучение, когда учитель обучает каждого ученика отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности. Преимущество такой формы обучения в том, что учитель имеет непосредственный контакт с учеником и всегда может исправить ошибки и отметить успехи.
49 КЛАССНО-УРОЧНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ.ОБУЧЕНИЯ
Особенности классно-урочной формы организации: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); постоянное чередование уроков (расписание); руководящая роль учителя (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.
Общие требования, которым должен отвечать качественный современный урок:
• Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
• Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правид.
• Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
• Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
• Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
• Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
• Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
• Эффективное использование педагогических средств.
• Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
• Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
• Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.
• Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока
Дидактические (образовательные) требования:
• четкое определение образовательных задач каждого урока;
• рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;
• внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
• творческий подход к формированию структуры урока;
• сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;
• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
• научный расчет и мастерство проведения урока.
Воспитательные требования к уроку:
• определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке;
• постановка только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;
• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;
• внимательное и чуткое отношение к учащимся, сотрудничество с учащимися.
Развивающие требования:
• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;
• изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;
• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне;
• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся.
Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.
50 ТИПЫ УРОКОВ
Основой классификации урока является учебная цель, метод его проведения или составные звенья процесса обучения. В зависимости от этого предлагаются различные типы уроков.
Классификация уроков по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности:
• вводный,
• урок первичного ознакомления с материалом,
• усвоения новых знаний,
• применения полученных знаний на практике,
• урок навыков,
• закрепления, повторения и обобщения (цель - обобщение и систематизацию изученного, выработка и закрепление умений и навыков),
• контрольный (цель - проверка знаний),
• смешанный, или комбинированный.
Одно из новых направлений совершенствования обучения в школе - организация и проведение интегрированных уроков (от пат. «полный», «целостный»), т.е. уроков, в которых вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок имеет ряд преимуществ: способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения интересного материала, который позволяет с различных сторон познавать явление или предмет изучения.
Интегрированные уроки отличаются от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают только эпизодическое включение материала других предметов. В интегрированных уроках объединяются блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Пока не созданы в достаточном количестве интегрированные учебники, отбор и систематизация материала - нелегкая задача для учителя.
Существует еще один вид урока - нестандартный урок. Это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки нарушением педагогических принципов
В свою очередь можно выделить несколько видов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее распространенные типы нестандартных уроков:
• Уроки—деловые игры
• Уроки — пресс-конференции
• Уроки типа КВН
• Театрализованные уроки
• Уроки взаимообучения учащихся
• Уроки—аукционы
• Уроки—конкурсы
• Уроки—фантазии
• Уроки—концерты
• Уроки-игры «Поле чудес»
Нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно
51 СТРУКТУРА УРОКА
Структура урока - это соотношение и последовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих выполнению учебных задач. В зависимости от типа учебного занятия сложилась его определенная структура.
Общие элементы урока:
Организация начала урока занимает от одной до нескольких минут и проводится как его самостоятельная часть. Очень важно начало урока. Тот, кто умело и правильно предъявляет требования к действиям учащихся в начале урока обеспечивает успех всего учебного занятия. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований и добьется выполнения детьми учебных задач. Здесь все имеет значение: как входит учитель в класс, его уверенность в себе, тон, манера поведения, умелое предъявление требований и искреннее уважение к ученикам.
Проверка усвоения изученного материала (обычно домашнего задания), смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала. Учитель сосредоточивает внимание учащихся на основных идеях, правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили задание, какие были трудности..
Постановка цели и задач урока. Уяснение конкретных задач урока и путей их реализации обеспечивает определенность, систематичность и последовательность действий учителя и учащихся на уроке. Каждый момент урока должен соответствовать поставленным образовательным и воспитательным целям урока. Здесь важно сочетание общей цели и конкретных задач. Формы постановки учебных задач различны, но всегда следует помнить о сочетании общих идей с конкретными условиями, не ограничиваться только общими соображениями. Постановка целей и задач занимает обычно мало времени, но создает направленность учебной деятельности и имеет большое воспитательное воздействие.
Объяснение - научное изложение содержания учебного материала. Доступная логика научных доказательств, опирающихся на имеющиеся у школьников знания, простая и убедительная форма изложения, ясность мысли учителя являются основами хорошего понимание и усвоения учащимися нового материала. Объяснение может включаться в другие части урока, например в процесс закрепления, когда возникает необходимость повторения какого-либо доказательства, правила.
Закрепление как система упражнений, самостоятельных работ, специальных заданий проводится после объяснения учителем нового материала как часть урока или как самостоятельный урок помогает сосредоточить внимание на главных, опорных пунктах материала, связи теоретических положений с практической учебной деятельностью, на процессе формирования определенных учебных умений и навыков. Учитель здесь получает обратную связь, информацию о том, насколько успешно поняли учащиеся объяснение.
Повторение. Это систематизация, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам, разделам, курсам. Сложность здесь в выделении основных идей и подборе упражнений и заданий.
Подведение итогов урока. Это относительно самостоятельная часть урока, которая заключается в напоминании главных идей изученного и сосредоточении внимания на связи теоретических положений с упражнениями.
Домашнее учебное задание. Учитель сообщает задание на дом, разъясняет основные идеи и способы его выполнения. Главная задача в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд. Инструкция о выполнении домашнего задания должна, даваться четко, кратко, последовательно.
52 ПОСТРОЕНИЕ УРОКОВ
В зависимости от учебной задачи и содержания работы соотношение частей урока меняется. Возникают особенности в построении различных типов урока.
Структура уроков изучения новых знаний включает следующие элементы: организация начала урока; цель и задачи урока; подготовительная работа к объяснению нового (проверка домашних заданий, воспроизведение ранее изученного и др.); объяснение; итоги урока и задание на дом. Главная часть — объяснение, закрепление играет вспомогательную роль и проводится преимущественно с диагностической целью. Учитель получает информацию о том, как дети поняли и усвоили новые знания.
Структура урока закрепления: организация начала урока; постановка цели и задач урока; закрепление; итоги и задание на дом. В начале урока нужно проверить готовность каждого ученика к работе. При постановке цели урока учитель напоминает основные положения и правила, которые будут лежать в основе практической учебной деятельности. Проверку домашнего задания целесообразно совместить с закреплением. Основная часть урока - практические задания, разрешение проблемных ситуаций и вопросов, тренировочные упражнения, самостоятельные работы. Успех урока зависит от подбора упражнений с учетом особенностей учащихся данного класса. Главное здесь в том, чтобы правильно найти степень трудности упражнения. При подведении итогов урока, помимо практических выводов, нужно отметить работоспособность и усердие учеников.
Структура урока обобщения или повторения: организация начала урока; постановка цели и задач урока; обобщение и систематизация учебного материала; итоги урока и задание на дом. Особенность и сложность проведения этого типа урока в том, чтобы точно определить границы учебного материала, умело выделить основные идеи, понятия, правила, положения, подобрать соответствующие упражнения. При повторении усиливается внимание к воспитывающей стороне урока. Учебный материал здесь в большей степени связан с интересными фактами; событиями, впечатлениями. Одна из особенностей систематизации и обобщения состоит в том, что учитель сам объясняет мало, он преимущественно руководит познавательной деятельностью учащихся.
Структура комбинированного урока: организация начала урока; проверка домашнего задания; постановка цели и задач урока; объяснение нового материала; закрепление, повторение; итоги урока и задание на дом. Этот тип урока представляет собой комбинацию всех элементов. Каждая часть имеет равноценное значение среди других. В комбинированном уроке объяснению также уделяется большое внимание. Однако и другие части урока имеют не менее важное значение. Например, проверка домашнего задания обычно выполняется как самостоятельный элемент структуры, который иногда трудно связать непосредственно с изучением нового. Закрепление, или повторение, а также проверка знаний являются относительно самостоятельными частями урока. Такое сочетание разнообразных форм работы на одном уроке характерно для начальных классов.
Структура контрольного урока: объяснение цели проверки и инструкция об организации работы; ознакомление с содержанием контрольного задания и способами его выполнения; самостоятельная работа учащихся; предварительное подведение итогов урока. Начало урока состоит в инструкции и проверке готовности школьников к работе. Сразу нужно пояснить характер контрольной работы, какие знания, по какой теме проверяются. Учитель напоминает о том, какое правило, понятие будут проверяться. Говорит о том, в какой форме будет проводиться контрольная работа. Учитель указывает путь мыслительной деятельности учащихся: как следует использовать теоретический анализ, как связать теорию с практической работой, какие могут быть способы самоконтроля. Как правило, домашнего задания школьники не получают. Но можно рекомендовать учащимся, .особенно средних и старших классов, дополнительную литературу, близкую к изучаемым темам, или отдельные задания поискового, творческого характера.
53 ПОДГОТОВКА к УРОКУ
В подготовке учителя к уроку выделяют 3 этапа:
1. Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, - а также во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе - на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность занятия факторов. Наибольшее качество ожидается в том случае, когда факторы находятся в зоне оптимальных условий.
2. Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, естественно, снижает этот идеальный показатель. Величина потерь (она определяется по специальной методике) вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока - планированию, а если нет, педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние которых он может менять.
3. Проектирование (планирование)- это завершающая стадия подготовки урока, и заканчивается она созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления - это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить
процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.
В плане педагога должны быть отражены следующие моменты:
• дата проведения урока и его номер по тематическому плану;
• название темы урока и класса, в котором он проводится;
• цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;
• структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;
• содержание учебного материала;
• методы и приемы работы учителя в каждой части урока;
• учебное оборудование, необходимое для проведения урока;
• задание на дом.
Особой подготовки требуют т.н. интегрированные уроки. Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков следующие:
• определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;
• тщательное планирование каждого урока, выделение главной и сопутствующих целей;
• моделирование (т.е. анализ, отбор, многократная перепроверка) содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;
• тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;
• оптимальная нагрузка детей впечатлениями;
• привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов.
54 ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА
Значение выполнения учебных заданий дома
в том, что они развивают самостоятельность рассуждении и действий ученика. Хотя он работает в соответствии с указаниями учителя и по учебнику, но действует индивидуально и самостоятельно, что способствует развитию мышления, помогает осознанному овладению материалом. Требования к домашней учебной работе:
• домашние задания должны быть небольшими, но содержательными. Они сосредоточены на усвоении, закреплении или повторении конкретного правила, операции мышления, практического действия;"
• учебные задания на дом более просты и понятны, чем та учебная работа, которая проводится в классе, т.к. в классе ученик работает под руководством учителя, в условиях коллективных действий, а дома самостоятельно. Если домашнее задание сложное, ученик тратит много времени, у него снижается интерес и познавательная активность;
• домашние задания нужно связывать с непосредственными наблюдениями и. впечатлениями детей, особенно при составлении задач, примеров, предложений, сочинений, проведении практических и лабораторных работ;
• необходимость инструктивных указаний о том, как выполнять задание, чтобы предупредить возможность механического копирования того, что выполнялось в классе;
• индивидуализировать домашние задания в соответствии с познавательными возможностями ученика и его успехами в учебе. Для отстающего или неуспевающего ученика более легкое задание укрепляет его силы, формирует уверенность. Более трудное и сложное задание для хорошо успевающих учеников способствует более интенсивному умственному развитию. Для всех учащихся иногда можно давать задания на разных уровнях с правом выбора желаемого варианта.
• домашнее задание должно быть проверено учителем. Это формирует у школьников ответственность и дисциплину
• учитель должен знать, каковы формы-помощи родителей в учебной домашней работе школьников, т.к. их влияние может быть как положительным, так и отрицательным.
В школах и группах продленного дня в школах-интернатах после уроков проводится самостоятельная индивидуальная учебная работа. Организация самостоятельных учебных заданий по внешней форме напоминает урок. Дети собираются группами или всем классом, консультируются с учителем, советуются друг с другом. Т.е., ученик не остается наедине сам с собой, поэтому его самостоятельная работа напоминает самостоятельную работу на уроке.
Отсюда следует, что основная задача организации самостоятельной работы в школах и группах продленного дня, в школах-интернатах сводится к созданию условий для самостоятельного индивидуального выполнения учебных заданий. Групповая организация учебной деятельности сохраняется, т.к. учащиеся, соблюдая режим дня, занимаются в одни и те же часы, обычно в одной классной комнате. Но последовательность действий ученика, темп его работы, рассуждения и поиск варианта решения должны быть индивидуальными.
Руководство учителя при выполнении самостоятельных работ состоит в том, чтобы учащиеся знали и соблюдали инструктивные указания. Он помогает ученикам вспомнить этапы работы и их последовательность, советует, какой материал, какое правило нужно вспомнить, чтобы решить задачу, примеры, упражнение. Учитель должен понимать индивидуальные особенности учащихся, чтобы вовремя дать каждому из них верное направление мысли и практической работы.
Особые требования к характеру домашних заданий предъявляются в условиях школ-интернатов. Здесь домашние задания должны быть более интересными, занимательными, более связанными с личным опытом ученика, с непосредственными наблюдениями, больше включать проблемных ситуаций и вопросов. Задача в том, чтобы стимулировать познавательный интерес и активность учащихся.
55 ПОНЯТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
Обучаемость - это способность (пригодность) учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Синонимы обучаемости: «податливость», «учебная способность», «потенциальные возможности», «восприимчивость» и др., выражающие качества обучающейся личности.
Основные факторы обучаемости: потенциальные возможности обучаемого (индивидуальные характеристики /качества: восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др.); фонд действенных знаний (тезаурус); обобщенность мышления / мыслительного процесса (сила, гибкость, самостоятельность, экономичность); темпы продвижения в обучении (усвоения знании).
Все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость, перед личностью с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Поэтому именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. Необходимо учитывать следующие темпы в обучении:
1. Темп усвоения знаний, умений (Ту)- время усвоения эталонного понятия (выполнения эталонного теста), а также произвольного (но одинакового для всех обучаемых) понятия илилвста: Ту=Тф/Тэ-100%, где Тф - фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемым; Тэ -среднестатистическое время выполнения эталонного задания.
2. Темпы продвижения в обучении (Jn) намного полнее' характеризует обучаемость, т.к. учитывает более длительный период обучения, на котором влияние данного качества проявляется значительно сильнее. При использовании данного показателя принимается во внимание время полного усвоения раздела, части курса, всего учебного предмета. Аналитическое выражение показателя не отличается от предыдущего: Тп=Ту/Тэ-100%, где Ту - время полного усвоения раздела (части курса, всего учебного предмета) конкретным учащимся; Тэ - эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем или же с помощью теоретических расчетов.
3. Темп прироста результатов (Тр) характеризует динамику обучаемости Показатель изменения результативности (Тр) выражает отношение последующих достижений к предыдущим: Тр=Тп/Тд-100%, где Тп -«последующее» зафиксированное значение показателя обучения (в процентах, относительных значениях, баллах), Тд - зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя или среднеарифметическое значение ряда показателей.
В зависимости от уровня обучаемости школьников стоится учебный процесс.
Дифференцированное обучение - такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников. Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению. Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Способы дифференциации:
• содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;
• содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;
• задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);
• используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;
• предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.
56 ЧАСТНАЯ ШКОЛА КАК НОВАЯ ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ
С1991 г. в России разрешено открывать частные образовательные учреждения. Был принят Устав Российской ассоциации негосударственного образования.
Типология частных школ по направленности и содержанию работы:
• привилегированные, в которых за очень высокую плату
• обеспечивается высокое качество образования;
• для детей, которые нуждаются в особых условиях для обучения и индивидуального развития, плохо адаптируются, с трудом переносят жесткую регламентацию их поведения и деятельности, напряженность ритма образовательного учреждения; одаренных детей, которым необходимы особая атмосфера для развития и специальная программа обучения.
Основные признаки нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений:
• специфичность целей и содержания образования,
• добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности,
• относительная административная независимость,
• особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию.
В частных школах более активно применяются новые методы обучения. Поэтому их часто называют альтернативными. К альтернативным образовательным учреждениям относят:
• гимназии и лицеи, .которые выбрали свой профиль и модель обучения;
• детские сады и школы Р. Штайнера, или т.н. вальдорфские школы, по модели которых работают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в т.ч. и России. Созданная в начале 20-х гг. XX в. на основе религиозно-философского учения (антропософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861 -1925) была направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью особых упражнений. Стержень концепции образования составляют трудовая, художественная, театрализованная виды деятельности ребенка. В вальдорфской школе нет стабильных учебных планов, программ, учебников: отсутствует строгая регламентация жизни учащихся. Дети учатся без оценок, лишены страха перед отчислением, второгодничеством. К работе вальдорфских школ активно привлекаются семьи воспитанников.
• школа Марии Монтессори, где главной целью воспитания провозглашено формирование человека, отвечающего за свои поступки, умеющего делать выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных ситуациях. Основу взаимодействия ребенка с педагогом составляет правило: «Помоги мне это сделать самому». Значительное место в образовательном процессе отводится работе ребенка с дидактическим материалом М. Монтессори, устроенным по принципу автодидактизма.
• национальные учебные заведения, которые реализуют в своей работе идеи и традиции национального воспитания, ведут обучение на родном языке, знакомят с культурой, историей, религией народа.
Альтернативные учебно-воспитательные учреждения, дополняя и раздвигая рамки государственной системы образования, предоставляют большие возможности для выбора модели обучения и воспитания. Качество подготовки в частных школах выше.
Раздел III. Процесс воспитания
57 ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности. Процесс воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учетом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания -это саморазвивающаяся система, единица которой -развивающаяся воспитательная ситуация. Развиваются не только воспитанники, воспитательная деятельность, сам воспитатель, его взаимодействие с воспитанниками; развивается целостный объект, который, будучи системой, есть нечто большее, чем совокупность компонентов.
Свойства воспитательного процесса: статистичность, многомерность, иерархичность, самоуправляемость. В процессе воспитания выделяются содержательная и процессуальная стороны.
Особенности процесса воспитания:
Целенаправленный процесс формирования личности. Воспитание - это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.
Процесс воспитания - это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.
Многофакторность процесса воспитания. В нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.
Деятельность воспитателя, управляющего процессом воспитания, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.
Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.
Длительность. По сути воспитательный процесс длится всю жизнь.
Непрерывность. Это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников.
Комплексность. Это означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.
Вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.
Двусторонний характер. Процесс воспитания идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь).
Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.
58 СТРУКТУРА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Процесс воспитания - сложная динамическая система. Наиболее известны в современной теоретической педагогике модели систем процесса воспитания, построенные по критериям: целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий протекания процесса, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов (стадий) развития процесса во времени.
По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет собой совокупности (последовательность) задач, на решение которых направлен процесс:
• целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности;
• формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной;
• мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности;
• приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства;
• воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;
• развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований;
• организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание;
• организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности;
• развитие важнейшей социальной функции личности -общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности.
Следующая структура основана на выделении главных стадий воспитательного процесса. Критерий - последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач:
Осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведений - важный этап процесса воспитания. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.
Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата.
Формирование чувств - важный компонент воспитательного процесса. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.
Деятельность в практике воспитания всегда сливается сформированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.
Следующая структура основана также на выделении последовательных этапов процесса, но уже по другому критерию - связи и зависимости между компонентами, обеспечивающими эффективность протекания процесса:
а) проектирование процесса, включающее в себя определение цели и конкретных задач воспитания;
б) организация материальной (трудовой, природоохранной), общественной (коллективной, организационно-управленческой, коммуникативной), духовной (эмоционально-чувственной, познавательной, ценностно-ориентированной) деятельности;
в) регулирование межличностного общения и его коррекция в процессе основных видов деятельности воспитанников;
г) контроль и подведение итогов, установление соотношения между полученными и запланированными результатами, анализ достижений и неудач.
В качестве критерия для выделения этапов воспитательного процесса можно применить и последовательность педагогических действий. Тогда структура будет выглядеть так:
• ознакомление с общими нормами и требованиями;
• формирование отношений;
• формирование взглядов и убеждений;
• формирование общей направленности личности.
59 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В основе воспитательного процесса, лежат закономерности, отражающие объективные потребности общественной жизни, социальную сущность и естественную природу человека.
Общие закономерности выражают связи между важнейшими, наиболее крупными компонентами данного процесса. Закономерности, которые определяют связи в отдельных компонентах системы, называются частными (конкретными). Воспитательный процесс как часть более общего педагогического процесса подчиняется закономерностям данного процесса.
Эффективность воспитания зависит:
1. От сложившихся воспитательных отношений. Воздействие на личность осуществляется через ее отношение ко всему окружающему, в том числе и к педагогическим влияниям.
2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя всю совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы.
3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике.
4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам относятся: воспитатели и воспитанники, взаимодействие между ними, сложившиеся отношения, психологический климат и др. Объективные факторы выражаются через условия воспитания (материально-технические, социальные, санитарно-гигиенические и др.).
5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Самовоспитание -это деятельность человека, направленная на совершенствование своей личности. В процессе самовоспитания личность выступает как субъект воспитательного процесса.
6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии.
7. От эффективности сопутствующих ему процессов — развития и обучения. Воспитание улучшает развитие, развитие прокладывает путь более успешному воспитанию.
8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности.
9. От интенсивности бездействия на «внутреннюю сферу» воспитанника, те. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта, личности, рассматриваемая как целостное образование.
10. От сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников.
11. От интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между самими воспитанниками.
Воспитательный процесс направлен на разрешение противоречий между требованиями, которые предъявляются воспитанникам, и их подготовленностью, уровнем их развития. Противоречия, составляющие движущую силу воспитательного процесса, могут быть как внешними (проявляются в несоответствии, расхождении между объективно существующими нормами и поведением окружающих людей), так и внутренними (относится противоречие между притязаниями школьника и его возможностями). Одним из основных источников развития человека как личности является противоречие между потребностями и способами (условиями) их удовлетворения. Если потребность школьника удовлетворяется соответствующим предметом или действием и в необходимом размере, то противоречие снимается на ранних стадиях. Всякое противоречие так или иначе должно быть разрешено, или же оно существует до тех пор, пока не исчерпает себя.
В числе наиважнейших субъективных факторов воспитания - личность воспитателя. Роль воспитателя в современном воспитательном процессе состоит вовсе не в том, чтобы замкнуть на себе все воспитательные влияния и взять руководство процессом в свои руки. Наоборот, его организующая и направляющая сила тем значительнее, чем больше в ней демократизма, творческой свободы. Воспитатель добивается значительных успехов только тогда, когда учитывает условия и обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс, внимательно анализирует последствия своих воспитательных действий и делает из них правильные выводы.
60 СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
Содержание воспитания - это система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания - формирование всесторонне и гармонически развитой личности.
В основе современной идеологии воспитания лежат следующие идеи:
1. Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня - разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели -освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания - «базовая культура» личности. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.
2. Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.
3. Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности –человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания - культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение - понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.
4. Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша - высшая цель, смысл нашей педагогической заботы.
5. Добровольность. Без собственной доброй воли воспитанников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития (преодоления, возвышения себя), ни идея сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка, так и учителя.
6. Коллективистская направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.
Устремленность школы в жизнь - залог обновления содержания и способов воспитания, открывающего путь:
• от нивелирования личности к ее разностороннему развитию;
• от заучивания догм к познанию и преобразованию мира;
• от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.
Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни - гражданина, работника, семьянина.
61 РЕЗУЛЬТАТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Результат воспитательного процесса - достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированному, а может и отличаться от него. Выявить степень соответствия помогает диагностика - оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными (начальными) характеристиками воспитанности, разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса воспитания.
В качестве эталонных, показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии, теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива).
Критерии воспитанности условно можно подразделить на «жесткие» (в педагогике используются мало, это важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи: число совершаемых правонарушений; число разводов и распавшихся семей) и «мягкие» / облегченные критерии (помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества).
2 группы критериев воспитанности: содержательные (выделение адекватных изучаемому качеству показателей) и оценочные (точная фиксация интенсивности проявления диагностируемого качества).
Есть еще общие критерии для диагностики конечных результатов - достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива - и частные критерии для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования, зафиксированные в формулировке цели, а вторые - конкретные задачи воспитательного процесса.
По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности делятся на 2 группы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме -суждениях, оценках, поступках, действиях личности и 2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.
С помощью оценочных суждений изучаются представления воспитанников о нормах и правилах поведения, мнения, суждения, оценки по всем другим интересующим воспитателя вопросам. Используются прямые вопросы (Что такое честность?). Для диагностики оценочных суждений широко применяются и сочинения на заданную тему. Диагностическое значение имеет и позиция «умолчания», характеризующая стремление части воспитанников уклоняться от прямых ответов на поставленные вопросы, занимать нейтральную позицию.
Наблюдения за поведением воспитанников и способами их самовыражения проверяются в личных беседах и обязательно корректируются: применяются другие, в частности социометрические, методы выявления внутренней позиции. Только комплекс диагностических методов позволяет составить представление о степени сформированности необходимых качеств.
Педагогика использует эффективный способ диагностики поведения - метод воспитывающих ситуаций. Он позволяет в единстве решать 2 задачи: 1) диагностировать уровень развития требуемых качеств и 2) воспитывать эти качества. Воспитывающая ситуация - это естественная или преднамеренно созданная обстановка, в которой воспитанник вынужден действовать и в своих действиях обнаружить уровень сформированности у него определенных качеств.
В последнее время принято создавать проблемные воспитывающие ситуации, искусственно созданные, когда ребята вынуждены решать поставленные проблемы, а воспитатель может оценить, в каком состоянии находится коллектив и каждый из его членов на данном этапе. Проблемная ситуация в воспитании может создаваться как для целого коллектива, так и для отдельной личности.
Регистрация результатов диагностики осуществляется в различных формах. Очень осторожно и корректно могут использоваться цифровые индексы, шкалы, различные условные обозначения. Некоторыми педагогами используется шестибалльная шкала регистрации моральной воспитанности личности. В ней три положительные оценки (+1, +2, +3) выражают степени моральной воспитанности (готовности) и три отрицательные оценки (-1, -2, -3) - степени моральной невоспитанности (запущенности).
В основу оценки воспитанности должна быть положена общая нравственная направленность личности, а не отдельные ее качества и поступки.
62 ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
Требования к принципам воспитания:
Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику.
Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса.
Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра.
Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:
Общественная направленность воспитания. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками.
Принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в 2 главных направлениях: 1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.
Опора на положительное. Педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона.
Гуманизация воспитания. Этот принцип требует:
• гуманного отношения к личности воспитанника;
• уважения его прав и свобод;
• предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;
• уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;
• уважения права человека быть самим собой;
• доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;
• ненасильственного формирования требуемых качеств;
• отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;
• признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).
Личностный подход в воспитании требует, чтобы воспитатель:
• постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности своих воспитанников;
• постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
• своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели;
• максимально опирался на собственную активность личности;
• сочетал воспитание с самовоспитанием личности;
• развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников.
Единство воспитательных воздействий. Правила реализации принципа помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия:
• семья, товарищи;
• собственная воспитанность;
• конструктивные воспитательные усилия;
• бережное отношение к авторитету коллектива;
• единая система воспитания как на занятиях, так и во внеучебное время;
• координация усилий причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов.
63 ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Технология воспитания - совокупность форм, методов, приемов и средств в процессе воспитания, а также техническое оснащение этого процесса
Методы воспитания - совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий.
Прием воспитания - составная часть или отдельная сторона метода. Методы и приемы воспитания тесно связаны между собой в зависимости от педагогической ситуации могут выступать как самостоятельные методы и как методические приемы.
Средства воспитания - целесообразно организованные методические пути решения тех или иных воспитательных задач. Это могут быть и те предметы, которые используются в воспитательной работе с детьми (наглядные пособия, книги, радио, телевидение), и виды деятельности, в которые вовлекаются учащиеся. Функцию средств воспитания выполняют кинофильмы, произведения искусства, живое слово учителя-воспитателя, игры детей, общественная, физкультурно-спортивная работа и самодеятельность.
Но их обязательно надо включить в определенную систему работы учителя-воспитателя для решения соответствующих воспитательных задач. Идея целостности воспитательного процесса в практической технологии осуществляется через комплексный подход. Комплексность означает единство целей, задач, содержания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия.
Современные технологии воспитания осуществляют комплексный подход, выполняя обязательные требования:
1. Воздействуют на воспитанников по трем направлениям - на сознание, чувства и поведение.
2. Положительный результат достигается при органичном слиянии воспитания (внешнего педагогического воздействия) и самовоспитания личности.
3. Единство и координация усилий всех имеющих отношение к воспитанию социальных институтов и объединений, прежде всего средств массовой информации, литературы, искусства, семьи, школы, органов правопорядка, коллективов и групп - непременное условие комплексного подхода.
4. Заданные качества личности формируются через систему конкретных воспитательных дел. Эти дела должны иметь подчеркнуто комплексный характер, требующий одновременного осуществления задач умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания в органически слитом процессе.
5. Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлению им. Управление может быть успешным лишь тогда, когда будут учтены действующие в воспитании внешние и внутренние факторы и взаимосвязи между ними. Для этого необходимо иметь четкое представление об этих факторах и характере их влияния.
Главные факторы:
а) сложившийся образ жизни школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или (при определенных условиях) противодействовать ему;
б) условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов (традиции, нравы, обычаи ближайшего окружения школы, национальные особенности, особенности природной среды);
в) средства массовой информации и пропаганды;
г) уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющие на личность школьника (воспитательные системы, сложившиеся в нем, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат);
д) нормы взаимоотношений, сложившиеся в первичных коллективах, положение школьника в системе коллективных отношений;
е) индивидуальные и личностные особенности воспитанника.
Особенным технологическим радикализмом отличаются некоторые западные воспитательные системы, распространяющие концепции «точной педагогики». Но до разработки технологии воспитания, опираясь на которую каждый педагог мог бы формировать отвечающую всем требованиям идеальную личность, еще очень далеко. Сегодня говорят только об элементах технологизации воспитания, использование которых делает воспитательный процесс более эффективным.
64 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Методы воспитания – совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий.
А.С.Макаренко называл методы воспитания «инструментом прикосновения к личности».
Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификации.
В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.
По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В этой же классификации могут быть названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания
По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:
1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.
2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.
В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В
соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:
1. Методы формирования сознания личности (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, эстетическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример).
2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации).
3. Методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание).
Выбор методов воспитания - это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнивать между собой эффективность различных методов воспитания.
Результат воспитания зависит от умелого использования и сочетания методов, приемов, средств и форм организации воспитательного процесса.
Эффективность применения методов воспитания зависит также от того, насколько воспитатель считается с закономерностями и движущими силами воспитания, индивидуально-типологическими особенностями и уровнем воспитанности детей, с природой конкретных педагогических ситуаций, в которых оказался ребенок. Метод воспитания принесет успех, если его применение соответствует ведущему типу деятельности ребенка определенного возраста.
На практике методы воспитания выступают в довольно сложном, а иногда и противоречивом взаимодействии. Бесспорно, какой-то отдельный метод может применяться и изолированно от других методов и приемов воспитания, но обязательно должен подкрепляться другими, взаимодействовать с ними.
Т.о., общими условиями (факторами), определяющими выбор методов воспитания, являются: цели и задачи, содержание воспитания, возрастные особенности воспитанников, уровень сформированности коллектива, индивидуальные и личностные особенности воспитанников, условия воспитания, средства воспитания, уровень педагогической квалификации, время воспитания, ожидаемые последствия.
65 МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Для формирования взглядов, понятий, убеждений используется методы, получившие общее название методов формирования сознания личности.
Рассказ на этическую тему, который используется преимущественно в младших и средних классах, - это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. У рассказа на этическую тему несколько функций: служить источником знаний, обогащать нравственный опыт личности опытом других людей - служить способом использования положительного примера в воспитании.
Разъяснение - наиболее распространенный метод убеждения школьников. Цель - раскрыть социальное, нравственное, эстетическое содержание тех или иных требований к ребенку, поступков, событий, явлений, помощь ему сформировать правильные оценки поведения и человеческих отношений.
Внушение как метод воздействия есть способ манипулирования детским сознанием. Оно достигается с помощью психологических средств возбуждения страстей, навязывания мыслей и образов, введения в заблуждение, подавления чувств, запугивания, духовного возвышения или унижения личности, переоценки или недооценки ее физических и нравственных сил. Внушение применяется в воспитательных отношениях с педагогически запущенными детьми. Реакция коллектива и отдельных ребят на внушающее воздействие дает информацию о степени их комфортности, подверженности психологии толпы, «митинговым страстям» и об их способности разумно оценивать внушаемое, относиться к нему критически и бороться против него. Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности. Дети и подростки особенно внушаемы. Внушение используется для усиления воздействия других методов воспитания.
В практике воспитания прибегают и к увещеваниям, сочетающим просьбу с разъяснением и внушением. Действие увещевания целиком зависит от принятой воспитателем формы обращения. Педагогическая эффективность увещевания также зависит от авторитета воспитателя, его личных нравственных качеств, убежденности в правоте своих слов и действий. Опора на положительное, похвала, обращение к чувствам собственного достоинства, чести создают необходимые предпосылки для почти безотказного действия увещевания даже в очень сложных ситуациях воспитания.
Беседа - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон - воспитания и воспитанников Наиболее распространенной в воспитательной практике является этическая беседа.
Важные вопросы методики ее проведения: выбор темы, ее подготовка и проведение. При выборе тематики важно учитывать уровень моральных знании и опыта детей, их поведение. Моральные нормы, будучи отвлеченными понятиями, осознаются школьниками труднее, чем правила Грамматики или математики Решение этих задач становится возможным благодаря использованию наглядности.
Поэтому при проведении этических бесед целесообразно привлекать различные наглядные пособия, яркие факты, примеры.
Другая разновидность беседы - индивидуальная беседа, которая проводится с учеником после того, как он совершил тот или иной проступок, как правило, экспромтом и не всегда бывает полезной. Проводить такие беседы с детьми необходимо в определенной системе. После беседы учитель намечает систему дел, направленных на закрепление правил поведения.
Беседа начинается с восприятия конкретного материала - с поступка того или иного ученика, статьи из газеты, отрывка из книги. Затем идет обсуждение воспринятого Учащиеся приводят аналогичные факты из своих наблюдений, рас сказов взрослых. На основе этого делаются выводы о том, как надо вести себя школьникам.
Диспуты - это живые горячие споры на разные темы, волнующие воспитанников. Диспуты проводят в средних и старших классах на политические, экономические, культурные, эстетические, правовые темы. В основе диспута - спор, борьба мнений. К диспуту нужно готовиться: разрабатываются 5-6 вопросов, требующих самостоятельных суждений.
Пример - воспитательный метод, в основе которого действие, служащее образцом для подражания. Преклонение перед выдающимися людьми связано с желанием юноши или девушки определить свое место в жизни. Склонность детей и подростков к подражанию нередко создает опасность заимствования дурных примеров. Но в воспитании нельзя ограничиться тем, что ребенок подражает и копирует. Надо добиваться того, чтобы каждая личность развивалась своеобразно как особая, неповторимая индивидуальность. Это возможно, когда пример стимулирует развитие сознательности, творческую активность.
66 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Все методы этой группы основаны на практической деятельности воспитанников. Управлять этой деятельностью педагоги могут благодаря тому, что ее удается разбить на составные части - конкретные действия и поступки, а иногда и на более мелкие части - операции. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем - к управлению деятельностью воспитанников.
Упражнение - это организация жизни, разумной,, целеустремленной и разносторонней деятельности детей в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами. Упражнение включает в себя многократное повторение определенных действий и поступков. Упражнение не следует понимать только как механическое повторение одних и тех же действий, хотя без него нельзя выработать привычку. Упражнение для ребенка - сознательный', творческий процесс. В результате упражнений вырабатываются умения и навыки, привычки, новые знания, развиваются умственные способности.
Задача воспитания - формирование характера, а характер складывается из прирожденных наклонностей и приобретенных в жизни убеждений и привычек. Привычка -тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностями и мысль переходит в дело. Привычка - вторая природа, но природа, послушная искусству воспитания.
Правила в организации упражнении для формирования прочных навыков и привычек: учащиеся должны понимать сущность и значение того качества, которое мы хотим воспитать; знать, что следует сделать и как делать; для выработки навыков и привычек требуется определенное время, которое зависит от индивидуально-типологических особенностей детей.
Приучение состоит из ряда последовательных действий, которые должен усвоить ученик: показ, как выполняется то или иное действие (убрать со стола, дежурить в классе), закрепление правильных действий под непосредственным наблюдением учителя или родителей.
Функцию упражнения и приучения выполняет режим дня ребенка в школе и дома, а также специально организованные педагогические ситуации.
Требование - один из основных методов педагогического влияния. Виды требований: побеждающие к действию и запрещающие действовать; коллективные и
индивидуальные. Максимальной силой- воздействия обладают референтная группа и авторитетный педагог. Задача воспитателя: добиться того, чтобы предъявляемые учащемуся требования стали его собственными требованиями к самому себе.
Система требований учителя к учащимся: прямое непосредственное требование, косвенное требование (требование-совет; требование в игровом оформлении; требование доверием; требовании выражением недоверия; требование-просьба; требование-намек; требование-одобрение; требование-осуждение; условное требование). Эффективность предъявляемых требований зависит от того, насколько учитель учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка, ситуацию, в которой он оказался, цель, которой добивается учитель, и др.
Поручения помогают сформировать у ребенка ответственное отношение к порученному делу, трудолюбие как черту личности. Система общественных поручений приучает ученика жить и работать по законам коллектива, чувствовать свою причастность к конкретным делам в классе, в школе, в обществе. Но не всякое поручение способствует воспитанию ответственности у ребенка. Требования к поручениям; ученики должны знать об общественной значимости поручений, понимать важность и необходимость тех дел, которые поручает им коллектив; поручения следует давать в соответствии с интересами, склонностями и возможностями каждого ребенка; нельзя ограничиваться только распределением поручений - надо научить каждого учащегося их выполнять.
Воспитывающие ситуации - метод организации деятельности и. поведения воспитанников в специально созданных условиях. Эти ситуации не должны быть надуманными. Они отражают жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной.
Общественное мнение (как метод воспитания) -совокупность суждений и оценок различных социальных групп по вопросам, представляющим для них интерес. Объект общественного мнения - любые актуальные проблемы, факты, события, мероприятия и намерения, вызывающие общественный интерес, Общественное мнение - форма социального контроля. Задача воспитателя - формирование такого общественного мнения классного коллектива, которое основывается на эстетических ценностях и способствует достижению воспитательных целей.
67 САМОВОСПИТАНИЕ И СОЗНАТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА
Самовоспитание возникает тогда, когда ребенок подготовлен к нему, когда он начинает задумываться над своим будущим, проявлять известную самостоятельность в практической жизни. Самовоспитание у детей происходит под влиянием всей воспитательной работы в школе и семье. Ребенок не только объект, но и субъект воспитательного процесса. Поэтому самовоспитание - это необходимый этап в совершенствовании личности, когда идет активная работа над собой (осознание своих недостатков и соотнесение их с достоинствами и недостатками своей личности, желание исправить недочеты в поведении, в характере).
Самовоспитание включает умение ребенка ставить перед собой определенную задачу, иметь внутреннее желание ее выполнить, по ходу выполнения осознать необходимость ее выполнения; отдавать себе отчет в том, что сделано, а что еще не сделано или сделано плохо; контролировать себя и оценивать результаты выполнения поставленной задачи.
К самовоспитанию школьника побуждают как внешние воздействия (идеологические и моральные требования общества, требования коллектива и отдельной личности), так и внутренние (материальные и духовные потребности, интересы человека). Процессу самовоспитания содействуют соревнование.
Методы самовоспитания:
Личные обязательства - перечень добровольных заданий ребенка самому себе на определенный период времени.
Самоотчет повышает ответственность ребенка за свои дела, приучает самого отвечать за свои действия и поступки, помогает обмениваться опытом работы по самовоспитанию.
Самоанализ - это размышление над отдельными качествами своей личности, в целом над собой (что я могу, что я за человек?). Самоанализ приучает ребенка думать над своими действиями и поступками, устанавливать причинно-следственные связи.
Самоконтроль - это регулярная запись своего поведения с целью выявления новых качеств характера и борьбы с недостатками.
Самооценка помогает взвесить и оценить свои возможности, посмотреть на себя со стороны, дать объективную оценку развитию как отдельных качеств личности, так и личности в целом, вызвать
неудовлетворенность своим поведением. Важно научить ребенка правильно оценивать себя, свое поведение, не завышать и не занижать самооценку, не переоценивать себя.
Сознательная дисциплина - интегративное свойство личности, закономерно венчающее весь процесс ее формирования; Дисциплина учащихся - строгое и точное соблюдение установленного в учебном заведении порядка, добросовестное исполнение своих обязанностей, требований учителей и школьного коллектива, сознательное подчинение своему долгу. Будучи результатом разносторонней воспитательной работы, дисциплина учащихся сама является важным средством воспитания, выработки сознательности, организованности, культуры труда, разнообразных качеств школьника.
Сознательная дисциплина и дисциплинированность детей как интегральное качество личности вызревает в ребенке постепенно, по мере формирования в единстве его мировоззрения, гражданских убеждений, целеустремленности и воли, навыков и привычек поведения, инициативы и самостоятельности. В младшем школьном возрасте доминирующее психическое состояние, мотивы и стимулы, направляющие поведение ребенка, в большой мере определяются взаимодействиями со взрослыми, в первую очередь - учителями и родителями, и в меньшей степени - спонтанными побуждениями. Под воздействием этих внешних и внутренних стимулов в поведении возникает и послушание, и непослушание. Но уже и в этом возрасте не следует пренебрегать возможностями самоорганизации и самодисциплинирования, которые стимулируются коллективными перспективами, играми, любознательностью, спонтанно возникающим интересом к разнообразным творческим занятиям. К подростковому возрасту ребенок обогащается значительным социальным опытом, начинает осознавать себя как личность в системе трудовых, нравственных, эстетических общественных отношений. Ему становится чуждым бездумное послушание. Подросток остро реагирует на отношение к своей личности, требует к себе уважения, считая слепое послушание унизительным, оскорбляющим человеческое достоинство. Этим объясняется и острота реагирования на прямые воздействия, и упрямство, и действие наперекор требованию. Юношеский возраст в деле формирования сознательной дисциплины дает возможность широко использовать присущие молодежи романтические идеалы, стремление к их осуществлению, самовоспитание, желание закалять волю, вырабатывать мужественные черты характера.
68 ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ
Форма воспитания - это внешнее выражение процесса воспитания
Содержание и форма неразрывно взаимосвязаны между собой - изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию. Содержание воспитательного процесса составляют качества и свойства всесторонне и гармонически развитой личности -духовные, нравственные, физические, эстетические, трудовые, социальные. На практике это содержание воплощается в конкретную организацию, которая должна ему максимально соответствовать.
В истории педагогики выделяются различные формы организации воспитательного процесса. Каждая из них создавалась для реализации определенного содержания в определенных условиях, которые, как известно, не остаются постоянными. Изменялось число детей: от единиц и десятков школьников в далеком прошлом до обязательного школьного воспитания всех детей сегодня.
Классификация форм воспитания по количеству охватываемых процессом воспитания: индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые.
Эффективность воспитательного процесса зависит от формы его организации. На реализации содержания и особенно на управлении воспитательной деятельностью сказывается число воспитанников. При увеличении числа воспитанников качество воспитания снижается. Стоит отдавать предпочтение индивидуальным и микрогрупповым формам воспитания.
Но серьезным препятствием на пути его распространения является высокая экономическая стоимость индивидуального и микрогруппового воспитания. Большинство современных воспитательных систем перешло к использованию групповых (коллективных) форм воспитания, отличающихся достаточной эффективностью (при условии квалифицированного педагогического руководства) и относительно низкой экономической стоимостью педагогических услуг.
Групповая форма организации воспитания в школе называется коллективной.
Латинское слово «коллективус» переводят по-разному - сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа.
В современной литературе употребляется 2 значения понятия «коллектив»: 1) любая организованная группа людей; 2) только высокоорганизованная группа.'
Признаки коллектива воспитанников (учеников):
1. Общая социально значимая цель. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.
2. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности.
3. Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).
4. Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.
Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т. д.). Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации.
Утверждение ведущей роли коллектива в формировании личности стало одним из главных отличий социалистической системы воспитания от зарубежных систем. Отечественная школа первой в мире отказалась от ориентации на личность, поставив в центр воспитательной деятельности коллектив. Коллектив стал центром приложения воспитательных усилий, его формирование -главной задачей отечественной школы. Новые цели потребовали теоретического осмысления, разработки больших и малых проблем. На их решение направили свои усилия АС. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, многие другие видные педагоги.
69 КОЛЛЕКТИВ и ЛИЧНОСТЬ
Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива - коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников - учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив - это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной, зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.
Ученический коллектив рассматривается как система динамическая, развитие которой детерминировано изменениями во внутреннем мире воспитанников, изменениями в жизни общества в целом, в непосредственно окружающей коллектив среде, в характере педагогического руководства деятельностью коллектива. Движет процесс развития коллектива борьба противоречий.
Выделяются 3 наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:
• личность подчиняется коллективу (конформизм): личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально;
• личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония): гармонизация личности и коллектива;
• личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм): личность подчиняет себе коллектив. Это встречается не часто и случается, когда яркая личность, ее индивидуальный опыт оказываются привлекательна в глазах коллектива и влияют на социальный опыт других.
В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д. Наиболее разнообразны варианты во второй модели.
По оценкам исследований, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьников. Обычно эти дети наделены редкими
природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет.
Бывает, что школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те сужения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Но вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт.
Типичная модель отношений личности и коллектива -сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути.
Американский психолог Д. Морено утверждает, что положение человека в системе личных отношений есть величина постоянная и подчиняется т.н. социодинамическому закону: каждый человек, в силу особого врожденного свойства «tele», либо привлекает к себе симпатии других, либо отталкивает людей от себя.
В любом школьном коллективе независимо от возраста его членов и их сплоченности есть микрогруппы, связанные неформальными отношениями.
В подростковом возрасте неформальные группы приобретают более устойчивый характер. Эти группы возникают на основе приятельских отношений, личных симпатий. В старшем подростковом возрасте в неформальной структуре коллектива большое место занимают дружеские группы с более узким и более устойчивым составом партнеров.
Под влиянием малых групп трансформируются ценности коллектива, формируется общественное мнение, определяется ранговое положение школьников в системе неформальных отношений. Особенно велика роль лидирующей группы, авторитет которой среди сверстников высок. Т.о., неофициальная структура коллектива определяет его качество и возможности как субъекта и инструмента воспитания.
Когда неформальная группа становится носителем позитивных социальных ценностей и когда она авторитетна для ученика, ее влияние обогащает процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива. Но иногда влияние микрогруппы расходится с влиянием коллектива. Тогда процесс социального развития личности затрудняется.
70 СВОЙСТВА КОЛЛЕКТИВА (ПО А.С.МАКАРЕНКО)
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С.Макаренко выделяет несколько стадий (этапов):
I. Становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями.
II. Усиление влияния актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. На этом этапе характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции.
III. Расцвет коллектива. Этот этап отличается рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Это свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
IV. Каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его
потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив традиции. Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.
Виды традиций:
• Большие традиции - это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению.
• Малые, будничные, повседневные традиции скромнее до масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются.
Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительные признаки сформированного коллектива (по А.С. Макаренко):
• мажор-постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;
• ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;
• дружеское единение его членов;
■ ощущение защищенности каждого члена коллектива;
• активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;
• привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.
71 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО КОЛЛЕКТИВОМ
Управлять ученическим коллективом - это значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он находится. Эффективность управления определяется учетом особенностей коллектива и его возможностей самоуправления. Управление ученическим коллективом осуществляется как 2 взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: сбора информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках; организации адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на личность каждого отдельного ученика.
Важнейшее условие оптимизации управления ученическим коллективом - интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздействий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов. Пути достижения этой интеграции:
• использования комплекса педагогических воздействий на коллектив;
• постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жизни;
• создания таких ситуаций в жизни коллектива, которые способствуют его положительному влиянию на отдельных членов;
• расширения функций ученического самоуправления;
• объединения усилий всех тех, кто участвует в работе с коллективом.
Стили руководства коллективом., Первое экспериментальное исследование психологического климата и стиля руководства было начато в 1938 г. немецким психологом К. Левиным. Были подобраны инструкторы, которые демонстрировали 3 типа руководства: авторитарный (руководитель командовал, единолично определял направление деятельности группы, пресекал всякую инициативу, давал задания, подводил итоги, наказывал и миловал), демократический (оценивались факты, а не личности, группа принимала участие в обсуждении заданий и хода работы) и попустительский (обрекал дело на самотек, каждый делал что хотел). Каждые шесть недель они менялись местами
К.Левин выделил 3 стиля руководства (лидерства):
• авторитарный - жесткие способы управления;
• демократичный - коллегиальность, поощрение инициативы и пр.;
• попустительский (либеральный) - отказ от управления, устранение от руководства.
Непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе -требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив.
Особенно важным фактором, влияющим на эффективность управления коллективом, АС. Макаренко считал выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. В практике воспитательной работы АС. Макаренко различал 3 вида перспектив:
Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Основное требование к близкой перспективе: она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.
Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени.
Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии.
Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно
72 МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЯ
Мировоззрение целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрение лежит миропонимание, т.е. совокупность определенных знаний о мире. Эти знания и представления относятся как к настоящему, так и к прошлому, и к ожидаемому будущему. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности.
Мировоззрение как целостно-психологическое образование имеет сложную и многоаспектную структуру. Его ядро - взгляды и убеждения, которые органически связаны с развитой способностью теоретического мышления, проявления высоких интеллектуальных чувств, сознательной, целеустремленной воли.
Общественные функции мировоззрения:
Просветительная функция (научное мировоззрение делает для человека понятным мир природы и общества, формирует просвещенное сознание, вооружает методологией, совокупностью исходных философских принципов и методов познания действительности, обогащает человека системой духовно-ценностных ориентации).
Воспитательная функция мировоззрения (принятые взгляды и убеждения требуют от человека формирования у себя определенных морально-волевых качеств и эстетического отношения к действительности).
Развивающая функция (внутренняя духовная работа по усвоению содержания мировоззрения включает в активную деятельность мышление).
Организационная функция (мировоззрение - исходная позиция в практической деятельности людей).
Прогностическая функция научного мировоззрения (знание законов общественного развития, в научно-теоретическое и практическое осмысление тенденции, выдвижение идей по созиданию будущего в настоящем).
Цель мировоззренческого воспитания - сформирование устойчивого, надежного центрального звена структуры детской личности, определяющего понимание и отношение к природе, обществу и мышлению в единстве сознания, чувств, воли и поведения.
Задачи мировоззренческого воспитания: формирование научных взглядов и убеждений, объясняющих мир, критического отношения к антинаучным представлениям, обоснованных методологических подходов к познанию и деятельности.
Формирование мировоззрения проходит ряд этапов:
I. Определение места каждой учебной дисциплины в общей системе работы школы по формированию мировоззрения учащихся, установление межпредметных связей, выделение основных философских, социально-политических и нравственных идей, которые под руководством учителя могут быть сформированы у учащихся на основе глубокого и прочного усвоения учебного материала, во внеучебной и самостоятельной работе.
II. Осмысление учителем выделенной идеи и расчленение ее на ряд ступеней, усложняющихся в логическом и фактическом отношениях, располагает их последовательно на протяжении всего изучения учебных предметов. Каждая ступень развития той или иной идеи должна быть педагогически оправданна, поставлена в связь с психологическими особенностями школьников данного возраста, с их личным опытом и с кругом их представлений в области данного учебного предмета, а также смежных дисциплин.
III. Группировка мировоззренческих выводов с учетом возможностей их осмысливания учащимися при анализе фактов, событий, явлений; при выявлении закономерностей в пределах темы, раздела; в процессе изучения всего предмета; при установлении межпредметных связей; при установлении связи с жизнью, с личным опытом учащихся.
IV. Распределение мировоззренческих выводов, вытекающих из изучаемого материала, по темам и отражение их в поурочных планах, в заданиях для самостоятельной работы учащихся. Учитель определяет приемы познавательной деятельности учащихся, методы и формы обучения, с помощью которых он может управлять учением школьников, формированием у них основ мировоззрения.
73 НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
Нравственное воспитание - процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения. Основополагающая базовая категория нравственного воспитания - понятие нравственного чувства (постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий).
Нравственное сознание - активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление -процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов. Нравственные переживания, мучения совести порождаются единством чувственных состояний, отраженных в сознании, и их осмыслением, оценкой, нравственным мышлением, Нравственность личности складывается из субъективно освоенных моральных принципов, которыми она руководствуется в системе отношений и постоянно пульсирующего нравственного мышления. Нравственные чувства, сознание и мышление - основа и. стимул проявления нравственной воли. Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах нравственного поведения
Успех нравственного воспитания детей зависит от характера субъективного нравственного пространства, в котором они живут. В него входят отношения и общение в коллективе, семье, на улице с товарищами и друзьями, родителями, учителями, отношение к себе, к природе, к внешнему миру, труду, образу жизни, к общественным требованиям.
Педагогу необходимо путем организации отношений и деятельности детей свести до минимума стихийные влияния в зоне нравственного пространства и взаимодействия. В случае успеха управление взаимодействиями в субъективном нравственном пространстве детей превращается в действенный механизм качественного преобразования их личности.
Нравственное воспитание - активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и преодоления противоречий. Это - процесс постоянных и систематических решений, выборов волевых действий в пользу моральных норм, процесс самопреодоления и самоуправления в соответствии с ними.
Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении. Нравственное воспитание эффективно тогда, когда его следствием становится нравственное самовоспитание (целенаправленное воздействие индивида на самого себя с целью выработки желаемых черт характера) и самосовершенствование (процесс углубления общего нравственного состояния личности, возвышение всего образа жизни, поднятия его на ступень более высокого качества) школьников.
Нравственность формируется не на словесных или деятельностных мероприятиях, а в повседневных отношениях и сложностях жизни, в которых ребенку приходится разбираться, делать выбор, принимать решения и совершать поступки.
Специфика целей нравственного воспитания определяется господствующими общественными отношениями и духовными ценностями. Цель воспитания - формирование нравственно устойчивой, цельной личности
Специфика процесса нравственного воспитания:
• обусловлена его содержанием - общественной моралью, необходимостью внедрения норм общественного нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого школьнику;
• своеобразие его целей, содержания, проявления нравственной воспитанности или невоспитанности, организации и диагностики;
• включенность в процесс умственного, трудового, гражданского, эстетического, физического, экономического, правового, экологического, антиалкогольного воспитания.
Научно обоснованное отношение к процессу нравственного воспитания состоит в умении видеть, подчеркивать и эффективно использовать нравственный аспект любого вида детской деятельности, любого жизненного отношения. Тогда педагог получает реальную возможность эффективного управления нравственным воспитанием, делает его органической частью целостного процесса воспитания детей
74 РЕЛИГИОЗНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Религия - форма общественного сознания, в которой отражаются и объясняются явления природы и общества не на основе науки, а на базе религиозных верований.
Функции религии (по З.Фрейду);
• удовлетворяет любознательность - объясняет происхождение и развитие мира;
• умаляет страх перед опасностями и превратностями жизни, вселяет уверенность в добром исходе, утешает в несчастии;
• дает авторитетные предписания, запреты, ограничения, правила и советы для поведения.
Религия практически является сложной, активной, действенной системой воспитательного воздействия. Многие века религиозное воспитание было единственной продуманной педагогической системой со всеми присущими ей признаками; целью, наставником, воспитанником, содержанием, средствами и методами, критериями и оценкой результатов.
Цель религиозного воспитания - внедрение в сознание религиозной идеологии и богопослушного поведения. Средства воздействия, обстановка в церкви, богослужение и обряды, причастие, проповедь, исповедь, отпущение грехов, благословение, заповеди. Применяются и меры наказания: искупление греха, лишение благословения, проклятие, предание анафеме, постриг. Методы религиозного самовоздействия и самовоспитания: молитва, соблюдение поста, обета, раскаяние, покаяние, самоистязание.
Большое воспитательное значение имеет общая организация религиозной жизни и деятельности: обязательные регулярные посещения церкви, распределенные во времени обязательные молитвы, строгое соблюдение постов, престольных и иных церковных праздников. Вся эта система средств, методов и условий направлена на организацию жизни и деятельности детей в соответствии с нормами религиозной морали.
Система религиозного воспитания дает устойчивый педагогический результат в виде внушения ребенку веры в Бога, доведенной нередко до фанатизма. Ее сила обусловлена опорой на все сферы личности ребенка в целом: подсознательную, бессознательную, эмоциональную, а также на сознание, волю, навыки и привычные формы поведения.
Представители религиозной педагогики обращают главное внимание на воспитание ребенка-дошкольника. Он воспринимает, оценивает события и реагирует на них чувством, с помощью которого, минуя сознание, в подсознании формируется механизм управления привычным поведением и стимулирования поступков. Грех Божий, вера во всемогущего, надежда на покровительство и спасение укрепляются в области подсознательного, существуют автономно, консервативно, слабо поддаваясь влиянию сознания и знания. На часть молодежи интенсивное религиозное влияние оказывает деятельность Церкви, прямая религиозная пропаганда.
Религиозное воспитание, т.о., - это целая система воздействия с глубокими социально-историческими и психологическими корнями.
Важный вопрос религиозного воспитания - это определение соотношения светского и религиозного образования. Введение религоведческих дисциплин не всегда вызывает положительный отклик также со стороны родителей и учащихся. Чаще всего это связано с несколькими причинами. Во-первых, с непониманием сущности религиозного образования, его значения, возможностей, перспектив влияния на кругозор ребенка, его нравственность. И вторая немаловажная причина негативного отношения к преподаванию религоведческих предметов возникает по причине отсутствия квалифицированных педагогических кадров, людей, которые не только смогли бы умело организовать процесс обучения, но и нести в себе «свет веры», способных осуществлять «педагогику любви», а не насилия, преподносить знания, опираясь на индивидуальные, психологические, возрастные особенности и стараясь не заглушить свободу выбора в человеке.
Но несмотря на это, следует отметить рост количества воскресных школ, православных гимназий, христианских дошкольных учреждений, куда многие родители стремятся отдать своих детей. Т.о., перед образованием сейчас стоит непростая задача: сделать выбор - вводить вероучительные предметы в курс обучения или нет
75 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Экономическое сознание – важнейшая составная часть научного мировоззрения. Оно обеспечивает понимание экономической жизни общества, превращает каждого труженика в активного творческого частника производственного процесса. В условиях совершенствования производственных отношений формирование экономического сознания подрастающего поколения объективно становится всеобщим и обязательным.
Составляющие экономического сознания:
• знания об основных законах развития рыночной экономики, повышения эффективности производства, перестройки его структуры, совершенствования производственных отношений, системы управления и методов хозяйствования:
• способность экономического мышления, творческого поиска путей повышения производительности труда, достижения высококачественною производственного результата при наименьших затратах.
Экономическое воспитание – это организованная педагогическая деятельность, специально продуманная система работы, направленная на формирование экономического сознания учащихся. В процессе ее осуществления школьники усваивают сумму понятий и представлений об организованной и эффективной экономике, в развитии производительных сил, производственных отношениях, о действующем хозяйственном механизме. Экономическое воспитание обеспечивает развитие экономического мышления, формирование нравственных и деловых качеств, образующихся в экономической деятельности: общественной активности, предприимчивости, инициативности, хозяйского, бережного, честного отношения к общественному достоянию, рационализаторства, ответственности, стремления к высокой .рентабельности, обновлению технологических процессов и оборудования, высокому качеству, личному успеху и благополучию.
Методы экономического воспитания:
Содержание общественного экономического сознания становится достоянием школьников в результате их познавательной деятельности.
Механизм экономического воспитания школьников - непосредственная, доступная им экономическая деятельность. Общественно полезный и производительный труд учащихся требует экономически эффективной организации: планирования, нормирования труда, его механизации, учета эффективности и результативности. Вовлечение детей в экономическую деятельность и анализ характера их труда создает личный опыт понимания экономических проблем, формирует нравственные качества и мировоззренческие экономические убеждения.
Другое средство экономического воспитания - вовлечение детей в процесс экономических отношений. Взаимодействуя с родителями, дети проявляют свое отношение к бюджету семьи, к вещам личного пользования. В общественно полезном труде они вступают в отношения друг с другом, со взрослыми участниками производства, бережно относятся к орудиям труда, мебели, инвентарю. Необходимо добиваться осознания детьми этих отношений с позиций нравственности и их экономического значения.
Т.о., экономическое познание, деятельность и отношения - те механизмы, которые формируют экономическое сознание школьников.
76 ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Проблемой экологического воспитания люди стали заниматься еще в XVII ве. Но в наше время данная проблема стала более актуальной в связи с надвигающимся экологическим кризисом. И все человечество не должно оставаться в стороне от решения проблем экологического воспитания подрастающего поколения.
Экологическое воспитание - это систематическая педагогическая деятельность, направленная на развитие экологической образованности и воспитанности детей; накопление экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждение высоких нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личностных качеств и твердой воли в осуществлении природоохранной работы.
Экологическое воспитание осуществляется в результате целенаправленного обучения. Учащиеся в процессе изучения различных предметов обогащаются экологическими знаниями. Нравственное и эстетическое воспитание сосредоточивает внимание детей на бережном отношении к природе, любви к ней, умении наслаждаться ее красотой. Общественно полезный труд приучает школьников к природоохранной работе. Эта взаимосвязь и обусловленность разнообразных видов деятельности определяют систему экологического воспитания.
Цель системы - в развитии экологического сознания детей как совокупности знаний, мышления чувств и воли; в формировании у них экологической культуры; в готовности к активной природоохранной деятельности.
В процессе экологического воспитания формируется экологическое сознание.
Экологическое сознание включает в себя экологические знания: факты, сведения, выводы, обобщения о взаимоотношениях и обмене, происходящих в мире животных и растений, а также в сфере их обитания и в целом в окружающей среде.
Составная часть экологического сознания -эстетические чувства и экологическая ответственность. Они побуждают человека соблюдать осторожность в отношении к природе, заранее предусматривать и предотвращать возможные отрицательные последствия промышленного освоения природных вод, земли, атмосферы, леса. Использование человеком природы требует от него развитой способности экологического мышления. Оно проявляется в умении эффективно использовать экологические знания при создании промышленных и сельскохозяйственных объектов, в творческом подходе к предотвращению и устранению отрицательных для природы последствий некоторых технологических процессов производства.
В состав экологического сознания входят волевые устремления человека, направленные на охрану природы.
Теоретическая основа экологического воспитания основывается на решении задач в их единстве: обучения и воспитания, развития. Критерием сформированное™ ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях. Правильно используя различные методы воспитания, учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.
Воспитание тесно связано с обучением, поэтому воспитание, основанное на раскрытии конкретных экологических связей, поможет ученикам усваивать правила и нормы поведения в природе. Последние, в свою очередь, не будут голословными утверждениями, а будут осознанными и осмысленными убеждениями каждого ученика.
Существуют основные правила поведения в природе, которые могут усвоить учащиеся начальных классах. Нельзя навязывать детям эти правила, нужна целенаправленная, продуманная работа для того, чтобы знания перешли в убеждения.
Если формирование экологического сознания идет на уроке, то нормы экологического поведения закрепляются в деятельности, организованной во внеклассной и внешкольной работе. В экологическом воспитании важно не только формирование экологического сознания, но и формирование экологического поведения.
77 ГРАЖДАНСКОЕ ПОЛИТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Гражданское политическое воспитание - это система общечеловеческого ценностного отношения к глобальным проблемам, социальным группам, отдельным личностям, их деятельности, к явлениям общественной жизни и сознания.
Оно гражданское потому, что определяется принципиальными общегосударственными, конституционными мировоззренческими позициями, воплощающимися в реальную практику общественных отношений. Оно политическое потому, что обеспечивает уяснение школьниками идеалов и целей, стратегической и тактической линии строительства правового государства по обеспечению коренных интересов большинства народа.
Система гражданского воспитания включает в себя: комплекс целей-функций, формируемых с учетом возрастных возможностей усвоения общегражданских и общечеловеческих политических идей детьми; содержание и формы гражданского воспитания в школе, во внешкольных и общественных организациях, средств массовой информации, трудовых коллективов.
Цели-функции гражданского политического воспитания:
Образовательная (раскрыть школьникам общечеловеческие и общегражданские политические ценностные ориентации перестройки и обновления общества, вооружить школьников умениями политического диалога и культурного ведения дискуссии, ораторского и организаторского искусства, четкого и ясного изложения мысли в свободной устной речи).
Воспитательная функция проявляется по мере включения учащихся в посильную и доступную общественно-гражданскую деятельность. В ней происходит формирование у школьника чувств патриотизма и интернационализма.
Развивающая функция вытекает из образовательной и воспитательной функций. Гражданско-политическое познание и деятельность формируют способность политического мышления, умения каждый общественно важный факт, событие осмыслить с позиций нового политического мышления. Школьники учатся самостоятельно разбираться в потоке политической информации, давать ей оценку, противостоять манипулированию их сознанием.
Цели-функции гражданского политического воспитания реализуются в целостном педагогическом процессе с учетом возрастных возможностей и особенностей детей.
Стержнем всего гражданского воспитания являются патриотизм и интернационализм. Патриотизм неразрывно сочетается с интернационализмом, чувством общечеловеческой солидарности с народами всех стран. Особое место в интернациональном воспитании молодежи занимает формирование чувств единства, дружбы, равенства и братства, объединяющих народы России, культуры межнационального общения. Формирование гражданина, патриота начинается в детском возрасте с чувства любви к родным людям, родному краю, природе, традициям. Формирование чувства привязанности к родным местам -один из компонентов патриотического воспитания. По мере овладения знаниями школа призвана воспитывать у детей чувство любви к нашему Отечеству.
Высокое чувство любви к Родине может сложиться лишь в результате целой системы средств воспитания, включающей в себя пропаганду, пример, организацию поведения и деятельности учащихся. Огромное значение в воспитании патриотических чувств принадлежит учебному процессу. Знание является важнейшей предпосылкой для возникновения патриотических чувств.-Урок является источником получения знаний о Родине. Для патриотического и интернационального воспитания широко используется краеведческая работа, изучение трудовых и боевых традиций народа, участие в деятельности различных обществ (общества охраны памятников истории и культуры, обществ дружбы с зарубежными странами).
Элементом гражданского воспитания является общечеловеческое воспитание. Механизмами его осуществления являются познание, общение и деятельность. В ходе обучения и воспитания дети узнают о глобальных противоречиях, осознают их, принимают участие в деятельности, направленной на защиту мира, на взаимодействие и взаимопонимание между народами, на сохранение окружающей среды.
Органическая составная часть гражданского воспитания - формирование правового сознания и правопослушного поведения подрастающего поколения. Цель правового воспитания - ввести молодежь в сложные правовые общественные отношения, с помощью права решить ряд воспитательных проблем. Школьник должен овладеть элементарной юридической грамотностью, осознает права, обязанности и правовую ответственность. Среди механизмов осуществления правового воспитания большое значение имеет формирование прочной нравственно- правовой эмоциональной основы, стимулирование борьбы с аморальными проявлениями и правонарушениями.
78 ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ
Трудовое воспитание есть процесс вовлечения учащихся в разнообразные, педагогически организованные виды общественно полезною труда с целью передачи им минимума производственного опыта, трудовых умений и навыков, развития у них творческого практическою мышления, трудолюбия и сознания рабочего человека Задача трудового воспитания - это и осуществление начального профессионального образования и профориентации, формирование трудолюбия, других нравственных качеств, эстетического отношения к целям, процессу и результатам труда.
Содержательная структура процесса трудового воспитания складывается из основных видов детской трудовой деятельности:
Учебный труд. Умственный труд - самый тяжелый для ребенка. Этот труд требует большого умственного напряжения, он длителен и кропотлив. Сложность учебного труда в том, что результаты его труднее обнаруживаются, они почти недоступны ребенку, Учебный труд должен быть посильным. Непосильный труд может надломить детский организм, вызвать отвращение к учению Главная задача учебного труда - научить ребенка учиться, вооружить его методикой и техникой учебного труда, дать возможность самому добывать знания
Производительный труд содействует формированию личности школьника в целом и особенно эффективно влияет на становление учащихся. Результаты производительного труда учащихся идут на пользу всему обществу, и поэтому ребята осознают себя участниками общественного производства.
Общественно полезный труд является основой всей системы трудового воспитания учащихся. Общественно полезный труд - это целенаправленная, планомерная, сознательная, добровольная деятельность, имеющая четко выраженную общественную значимость. В процессе систематического общественно полезного труда у школьников формируются такие нравственные качества, как ответственность, бережное отношение, к собственности, дисциплинированность, творческая активность и самостоятельность. Общественно полезный труд должен быть систематическим. Это обеспечивается не только выбором дела, но и четким планированием, в котором предусматривается содержание общественно полезного труда место труда, ответственные за организацию и выполнение труда. Общественно полезный труд проводится с соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил техники безопасности. Наиболее простым и доступным видом общественно полезного труда является самообслуживание. Труд по самообслуживанию делится на домашний и школьный (шире домашнего и направлено на обслуживание коллектива и самого себя: уборка помещений, ремонт наглядных пособий, библиотечных книг, дежурство в классе). В, процессе самообслуживания у учащихся воспитывается чувство коллективизма, закладываются прочные основы санитарно-гигиенических навыков. Школьники выступают как хозяева класса, организаторы своего совместного быта. Простейшей формой включения ребят в коллективную деятельность является дежурство.
Условия эффективности трудового воспитания:
• чем раньше ребенок будет приобщен к труду, тем успешнее будет проходить его трудовое воспитание;
• трудовая деятельность детей должна иметь общественную значимость и нравственную основу;
• радость доставляет только труд, который вызывает чувство усталости и утомления (легкий труд без напряжения не оказывает положительного воспитательного эффекта);
• контроль со стороны взрослых за трудом детей должен быть тактичным, поддерживающим уверенность ребенка в своих силах;
• труд должен сменяться отдыхом, утомление снимается также чередованием видов труда;
• каждое трудовое задание, должно заканчиваться полезным и по возможности осязаемым результатом. Чем большее значение имеет этот результат для общества и самого работающего, тем сильнее воспитательное воздействие труда;
• в производительном труде не следует отрицать личную материальную заинтересованность ребенка, только через личную заинтересованность ребенок может научиться работать в полную силу, включиться в работающий коллектив;
• организация трудовой деятельности должна быть тесно' связана с нравственным воспитанием, чтобы ребенок переживал радость труда на общую пользу, в интересах коллектива;
• труд должен соответствовать возрастным психофизиологическим особенностям детей;
• в процессе трудовой деятельности учащиеся должны не только выполнять порученную им работу, но и учиться самостоятельно организовывать свой труд.
Необходимой составной частью методики организации и проведения детского труда является подведение итогов, учет выполненной работы.
79 ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Эстетическое воспитание - один из видов воспитания личности, цель которого – формирование эстетического вкуса и эстетического отношения к действительности. Эстетическое воспитание включает в себя:
• эстетическое развитие - организованный процесс становления в ребенке природных сущностных сил, обеспечивающих активность эстетического восприятия, чувствования, творческого воображения, эмоционального переживания, образного мышления;
• формирование духовных потребностей.
Основой эстетического воспитания является воздействие средствами искусства, и на его основе осуществляется художественное воспитание (целенаправленный процесс формирования у детей способности воспринимать, чувствовать, переживать, любить, оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художественные ценности), художественное образование (процесс освоения школьниками совокупности искусствоведческих знаний, умений, навыков, формирования у них мировоззренческих установок отношения к искусству и художественному творчеству) и художественно-творческое развитие (целенаправленное формирование способностей и дарований детей в различных областях искусства) учащихся.
Теоретически эстетическое воспитание опирается на следующие положения:
• ведущая роль организованного педагогического воздействия по отношению к спонтанному развитию детей в их эстетическом становлении;
• признание непреходящего значения и духовной ценности для человека возвышенного, прекрасного, изящного;
• необходимость гармоничного решения комплекса задач в процессе преподавания искусства детям: художественно-эстетического и идейно-нравственного воспитания; обучение умениям и навыкам, обеспечивающим возможность вовлечения учащихся в активную художественно-творческую деятельность; развитие физических и духовных сущностных сил и творческих способностей.
Принципы эстетического воспитания:
• Всеобщность и обязательность эстетического воспитания и художественного образования буквально всех детей обусловлена тем, что взрослые и дети взаимодействуют с эстетическими явлениями в духовной жизни, повседневном труде и межличностном общении.
• Комплексный подход ко всему делу воспитания выражается в том, что различные виды искусства взаимодействуют между собой, комплексно воздействуют на ребенка.
• Единство художественного и общего психического развития детей, т.к. художественно-эстетическая деятельность школьников обеспечивает интенсивное развитие их воображения, эмоциональной сферы.
• Художественно-творческая деятельность и самодеятельность детей.
• Эстетика всей детской жизни требует организации отношений, деятельности, общения школьников по законам красоты, приносящей им радость.
• Учет возрастных психолого-педагогических особенностей детей.
Все учебные предметы своими специфическими средствами решают задачи эстетического воспитания. Среди них: география, математика, обществоведение, история, биология, труд, физкультура. Особую роль играют предметы художественного цикла: литература, музыка, изобразительное искусство. Они объединяют в себе элементы искусства, науки и навыки практической деятельности. Учебный процесс закладывает основы понимания детьми красоты действительности и искусства, формирования эстетического отношения к жизни. Творческая художественная деятельность учащихся получает дальнейшее развитие в процессе внеклассной и внешкольной работы. Во внеурочное время, на основе добровольного выбора занятий по интересам, продолжается углубленное формирование у детей эстетического отношения к искусству и действительности; духовное обогащение их личности; организация свободного времени; регулирование восприятия влияний средств массовой информации.
В воспитании личности и эстетическом развитии школьника особую роль играет художественная самодеятельность. С этой целью в школах создаются центры эстетического воспитания, на их базе активно действуют музыкальные школы и школы изобразительного искусства системы культуры, а также музыкальные, театральные, художественные студии.
80 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Физическое воспитание - воспитание, осуществляемое в целях укрепления здоровья человека и достижения правильного физического развития. В процессе физического воспитания развиваются морально-волевые качества: мужество, смелость, решительность, инициативность, находчивость, сила воли, навыки коллективных действий, организованность, сознательная дисциплина, чувство дружбы и товарищества, четкость в работе, привычка к порядку и т. д. Показатели физической воспитанности: развитые двигательные умения и физическое развитие в целом, соответствующее возрасту, систематические занятия физическими упражнениями, играми, спортом, соблюдение норм личной гигиены, выполнение нравственных и медицинских предписаний в половой жизни, следование требованиям здорового образа жизни.
Содержание физического воспитания школьников определяется комплексной программой для учащихся XI классов общеобразовательной школы. Она устанавливает единый, гигиенически обоснованный физкультурно-оздоровительный режим школы, обеспечивающий физическое развитие детей в органическом единстве с их трудовой и профессиональной подготовкой, умственным, нравственным и эстетическим воспитанием. Программа состоит из 4 взаимосвязанных частей:
1) Физкультурно-оздоровительные мероприятия, которые осуществляются в режиме учебного дня. Для всех классов с разной - в зависимости от возраста -интенсивностью проводятся: гимнастика до учебных занятий, физкультурные минутки во время уроков, физкультурные упражнения и подвижные игры на удлиненных переменах. В школах и группах продленного дня для учащихся I-VIII классов организуются ежедневные физкультурные занятия, чередующиеся с самоподготовкой, занятиями искусством, самодеятельностью. Ежедневные физкультурно-оздоровительные мероприятия способствуют организованному отдыху детей, решению проблемы дисциплины в школе.
2) Собственно уроки физической культуры. На уроках происходит постепенное нарастание сложности как самих видов физкультурно-спортивной деятельности, так и упражнений внутри каждого вида. В комплексной программе для каждого класса разработаны требования к учащимся, учебные нормативы по усвоению навыков, развитию двигательных качеств. Педагоги должны строго учитывать физические и моральные возможности каждого школьника, осуществлять продуманный, дифференцированный подход в процессе физического развития детей, формирования у них умений и навыков самостоятельных занятий физкультурой в домашних условиях.
3) Внеклассные формы занятий физической культурой и спортом.
4) Общешкольные, физкультурно-массовые и спортивные мероприятия.
Физическое воспитание учащихся неразрывно связано со всеми другими видами учебно-воспитательной работы. В процессе занятий физкультурой происходит умственное воспитание, формируется тактическое мышление, вырабатывается способность принимать решения в экстремальных ситуациях. Физкультурные занятия формируют у детей добрую волю, выдержку, справедливость, честность в борьбе, коллективизм. С их помощью достигается гармония человеческого тела и духа. Школьники развивают в себе способность эстетического восприятия красоты человеческого ума и тела, проявляющейся в движении, борьбе, преодолении препятствий. Физическое воспитание - неотъемлемая часть и основа всестороннего развития личности.
Неотъемлемой частью физического воспитания являются самостоятельные занятия спортом. Они способствуют лучшему усвоению учебного материала, позволяют увеличить общее время занятий физическими упражнениями, ускоряют процесс физического совершенствования, являются одним из путей внедрения физической культуры и спорта в быт и отдых школьников. В совокупности с учебными занятиями правильно организованные самостоятельные занятия обеспечивают оптимальную непрерывность и эффективность физического воспитания. Эти занятия могут проводиться во внеучебное время по заданию учителя или в секциях под руководством тренера.
81 СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования катастрофически ухудшают условия жизни и воспитания детей. Как результат этого растет преступность среди подростков и молодежи, становятся социальной проблемой детский алкоголизм, проституция, наркомания.
В связи с этим повсеместно в стране создаются учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков; открываются приюты для детей, убегающих из дома; работают социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи.
В 1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. Понятие «социальный педагог» стало привычным и вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику.
Объект деятельности социального педагога - дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации. К этой категории относятся дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом – ДЦП умственно отсталые и др.). Все эти дети требуют особой заботы общества.
Цель деятельности социального педагога - создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах.
Основные направления деятельности социального педагога: • защита провозглашенных Конвенцией ООН прав ребенка на жизнь и здоровое развитие, на образование и
свободное выражение своих взглядов, на защиту от любого вида дискриминации и др.;
• участие в разработке и реализации социальных проектов и программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка.
Многообразие функций 'деятельности социального педагога обусловливает и многообразие ее средств. Основные функции социального педагога:
• образовательно-воспитательная функция (обеспечение целенаправленного педагогического влияния социального педагога на поведение и деятельность);
• диагностическая функция (постановка «социального диагноза»): проведение изучения личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семьи, социального окружения, выявление позитивных и негативных влияний, проблем;
• прогностическая и экспертная функции (проектирование развития личности ребенка, групп детей; разработка программ, социально-педагогического развития микрорайона, учреждения, его социально-педагогических структур; экспертиза аналогичных документов и материалов);
• организационно-коммуникативная функция (включение классных руководителей, учителей-предметников, воспитателей, психологов, населения микрорайона в социально-педагогическую работу, в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты);
• охранно-защитная функция (использование имеющегося арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога);
• социально-компенсаторная функция (разработка и реализация комплекса мер, способствующих выравниванию возможностей для социального старта, восполнению или компенсации социальной ущербности ребенка вследствие конкретных личностно-семейных обстоятельств);
• посредническая функция (осуществление связей в интересах ребенка между семьей, образовательным учреждением, ближайшим окружением).
82 СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА
Семейная педагогика - отрасль педагогической науки, выделенная по институциональному признаку, то есть по тому социальному институту - семье, который занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения. Это наука о воспитании в семье. Она изучает специфику условий семейного воспитания, их потенциальные возможности, разрабатывает научно обоснованные рекомендации родителям по формированию личности ребенка. Именно наука позволяет решать многие вопросы воспитания, обнаруживает трудности и помогает найти верное решение.
Становление семейной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания началось сравнительно недавно. Определены объект и предмет семейной педагогики. Объектом семейной педагогики является состояние и основные тенденции развития семьи как воспитательного института. Предмет семейной педагогики - сущность, механизмы воспитания в семье, влияние этого процесса на становление личности ребенка.
Воспитание в семье определяется как домашнее (иногда - домашне-семейное) воспитание. При этом учитывается, что домашнее воспитание может осуществляться членами семьи, а также специально приглашенными, иногда профессионально подготовленными к воспитательной деятельности лицами. В современных условиях домашнее воспитание дополняется общественным.
Задачи семейной педагогики:
• разработка теоретических проблем семейного воспитания;
• изучение опыта семейного воспитания;
• внедрение научных достижений в практику семейного воспитания;
• исследование путей повышения педагогической культуры родителей;
• обоснование целесообразного соотношения семейного и общественного воспитания и технологии взаимодействия родителей и профессиональных педагогов.
Исследование семьи осуществляется на теоретическом (собирается фактический материал, характеризующий семью и домашнее воспитание) и эмпирическом () уровнях.
Для сбора фактического материала используется комплекс взаимодополняющих методов:
• изучение литературных источников, наблюдение, беседа, «педагогический консилиум», метод независимых характеристик, метод сочинений, изучение и обобщение опыта, изучение продуктов деятельности детей, изучение документации, опытная работа и др.
• социологические методы: социологические опросы, интервьюирование и анкетирование, тестирование, социометрия
• психологические методы: методика изучения семьи глазами ребенка с помощью рисунков, наблюдения игр и других видов деятельности.
• математические методы применяются для сбора и обработки полученного фактического материала: шкалирование, ранжирование, вычисление средних величин и др.
• Мир семьи прямо или косвенно представлен в художественно-образной форме: в литературе, живописи, музыке, произведениях народного творчества.
Источники семейной педагогики:
Народная педагогика. Первые идеи семейного воспитания, представления о любви, родителях, детях, предках сложились на основе многовекового житейского опыта, т. е. эмпирическим путем» Они передавались из века в век, из семьи в семью посредством традиций, национально-этнической обрядности, обычаев.
Религия. Семейная народная педагогика развивалась, взаимодействуя с религией, религиозными представлениями о цели, функциях и средствах воспитания, В Библии, Коране, Талмуде высоко ставятся любовь, целомудрие, супружеская верность, женская честь, почитание предков, забота о родителях.
Древнерусские литературные памятники, сборники более поздних лет. Семья - одна из основных тем древнерусских литературно-педагогических памятников.
Анализ педагогических воззрений прошлого. Семейная педагогика обращается к классическому наследию великих мыслителей, педагогов, к их главным идеям и концепциям, оказывавшим влияние на развитие педагогической мысли.
Практика семейного воспитания представляет бесценный опыт как позитивного, так и негативного влияния семьи на формирование личности ребенка.
Специальные экспериментальные исследования. Результаты исследовательской деятельности специальных НИИ, занимающихся исследованием семьи, публикуются на страницах педагогических журналов, в монографиях, сборниках научных трудов.
Данные семейных наук: философии, психологии, анатомии, физиологии, генетики и др.
83 ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ
Семейное воспитание — общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. Успешность формирования личности обусловливается прежде всего семьей. Чем лучше семья и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности. Роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какая семья, такой и выросший в ней человек.
Влияние семьи на ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью:
• в семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье, сформированы быть не могут;
• семья осуществляет социализацию личности; из семьи выходят члены общества: какая семья - такое общество;
• семья обеспечивает преемственность традиций;
• важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества;
• существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.
Содержание воспитания в семье обусловливается генеральной целью демократического общества. Семья обязана формировать физически и психически здоровую, нравственную, интеллектуально развитую личность, готовую к предстоящей трудовой, общественной и семейной жизни. Составные компоненты содержания семейного воспитания: физическое (здоровый образ жизни, правильная организация распорядка дня, занятия спортом, закаливание организма), нравственное (воспитание непреходящих моральных ценностей - любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга), интеллектуальное (заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребности их приобретения и постоянного обновления), эстетическое (развитие талантов и дарования детей, представления о прекрасном, существующем в жизни), трудовое (закладывает основу будущей праведной жизни детей) воспитание. Они дополняются экономическим, экологическим, политическим, половым образованием подрастающих поколений.
Методы воспитания детей в семье - это пути (способы), с помощью которых осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание и поведение детей. Они имеют свою специфику: влияние на ребенка индивидуальное, основанное на конкретных поступках и приспособлено к личности; выбор методов зависит от педагогической культуры родителей (понимания цели воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля отношений в семье и T.fl.j. Методы семейного воспитания: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива); наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания). В некоторых семьях по совету педагогов создаются и используются воспитывающие ситуации.
Разнообразны средства решения воспитательных задач в семье: слово, родительский авторитет, учение, природа, домашний быт, национальные обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат семьи, режим дня, литература, спорт, праздники, символы, атрибуты, реликвии и т.д.
В современном обществе все заметнее становится кризис семьи, пути выхода из которого пока не ясны. Кризис выражается в том, что семья все хуже реализует свою главную функцию - воспитание детей.
Причины кризиса: ухудшение экономической ситуации в стране (основное время родителей тратится на добывание средств к существованию); низкая культура общественной жизни (двойная мораль, лицемерие властей, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне); двойная нагрузка на женщину в семье; высокий процент разводов (как следствие многих социально-бытовых и моральных причин); нарушение на практике объявленного законом равного права отца и матери в воспитании детей; обострение конфликтов между поколениями; увеличение разрыва между семьей и школой; непрестижность обычной общеобразоватепьной школы.
Пути повышения воспитательного воздействия семьи: гуманизация отношений в семье (не авторитарные влияния, а доброта, милосердие); объединение усилий школы и церкви в духовном спасении людей, направления этих усилий на разрешение конкретных проблем в конкретных семьях; координация педагогических усилий с гуманитарными фондами, обществами.
84 ТИПЫ СЕМЕЙ
Выделяются типичные модели отношений межу взрослыми и детьми в семьях. Отношения определяются по степени напряженности и последствиям негативного влияния на воспитание детей.
Семьи, уважающие детей. Детей в таких семьях любят. Родители знают, чем они интересуются*, что их беспокоит, уважают их мнения, переживания, стараются тактично помочь, развивают интересы детей. Это наиболее благополучные для воспитания семьи. Дети в таких семьях растут счастливыми, инициативными, независимыми, дружелюбными. Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении.
Отзывчивые семьи. Отношения между взрослыми и детьми нормальные, но существует определенная дистанция, которую ни родители, ни дети стараются не нарушать. Дети знают свое место в семье, повинуются родителям. Родители сами решают, что нужно детям. Они растут послушными, вежливыми, дружелюбными, но недостаточно инициативными. Часто не имеют собственного мнения, зависимы от других. Родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними своими проблемами. Внешне отношения благополучны, но некоторые глубинные, сокровенные связи могут нарушаться.
Материально-ориентированные семьи. Главное внимание уделяется материальному благополучию. Детей в таких семьях с раннего возраста приучают смотреть на жизнь прагматически, во всем видеть свою выгоду. Их заставляют хорошо учиться, но с единственной целью - чтобы поступить в вуз. Духовный мир родителей и детей обеднен. Интересы детей не учитываются, поощряется только «выгодная» инициативность. Дети рано взрослеют, но это нельзя назвать социализацией в полном смысле этого слова.
Враждебные семьи. Детям здесь плохо. Дети в таких семьях растут скрытыми, недружелюбными, они плохо относятся к родителям, не ладят между собой и со сверстниками, не любят школу, могут уходить из семьи. Механизм отношений здесь такой: поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты. Эти ситуации обычно связаны с возрастными особенностями детей, когда они еще не могут оценить опыта родителей, их усилий на благо семьи.
Антисоциальные семьи. Родители ведут аморальный образ жизни: конфликтуют, угрожают друг другу и детям, пьянствуют, воруют, дерутся. Влияние таких семей крайне негативное. В 30% случаев ведет к антиобщественным поступкам. Дети из таких семей берутся под опеку государства. Конфликтные ситуации могут вызываться личными недостатками родителей (нервозность, вспыльчивость, нетерпимость к иному мнению). Особенно болезненно реагируют дети на вредные привычки родителей (пристрастие к водке).
В современной практике семейного воспитания довольно определенно выделяются три стиля (вида) отношений родителей к детям:
Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безапелляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность.
В авторитарном типе отношений родителей к ребенку АС. Макаренко выделял 2 разновидности: авторитет подавления (основные черты - жестокость и террор; главный принцип деспотических отношений - всегда держать детей в страхе; неизбежно приводит к воспитанию детей безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и нередко самодурствующих и авторитет расстояния и чванства (родители либо «в целях воспитания», либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей - «чтобы они лучше слушались»; из-за редких контактов родителей с детьми воспитание поручается бабушкам и дедушкам; начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость).
Либеральный стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником его является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными.
Попустительский тип отношения АС Макаренко называет «авторитетом любви». Суть его в потакании ребенку путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего «подыгрываться» к людям. Это социально опасный способ отношений с детьми.
Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами
85 ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
Проблемы в семейном воспитании связаны с отклонением в поведении детей. Отклоняющееся поведение - это поведение, которое противоречит общепринятым правовым или нравственным нормам.
Отклоняющееся поведение детей в семье классифицируют в зависимости от степени его социальной опасности, а также от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Наиболее характерными отклонениями являются:
Непослушание наиболее распространенная в дошкольном и младшем школьном возрасте форма сопротивления требованиям, просьбам, советам родителей, нравственным нормам общественного поведения. Может выступать в форме шалости, озорства, проступка.
Шалость - краткий, эпизодический отрезок поведения ребенка, в котором ярко проявляется его активность, инициатива, изобретательность. Особенности шалости: ее положительный тон, переживание огромного удовольствия от сделанного и обязательно доброе отношение к окружающим.
Озорство - тоже эпизод в поведении ребенка. В нем также проявляются выдумка, инициатива, активность. Но в отличие от шалости озорник уже сознательно нарушает установленные правила, намеренно, нарочно совершает действия, приносящие вред сверстнику или старшим. Цель озорства - досадить, отомстить или получить выгоду для себя.
Проступок - это уже социально опасное явление. Отличие проступков от озорства в их повторяемости и заблаговременной продуманности, что говорит уже о складывающихся негативных чертах характера.
Детский негативизм проявляется как немотивированное и неразумное сопротивление ребенка влиянию на него окружающих людей. 2 разновидности негативизма: пассивный (ребенок выражает свое нежелание выполнить просьбу или требование старших) и активный (ребенок поступает противоположным образом по сравнению с тем, что от него требуют).
Средства предупреждения и преодоления негативизма: доброжелательные отношения в семье, чуткое, бережное отношение к переживаниям ребенка, устранение случаев несправедливости, разумная требовательность и уважительная форма обращения к нему в процессе взаимодействия.
Упрямство - психическое состояние, очень близкое к негативизму. Это отрицательная особенность поведения ребенка, выражающаяся в необоснованном и нерациональном противодействии просьбам, советам, требованиям и указаниям родителей. Это вид упорного непослушания, для которого нет видимых, четких мотивов. Упрямство проявляется также и в желании продолжать начатое действие даже в тех случаях, если становится очевидным, что оно бессмысленно и не приносит пользы.
Для борьбы с упрямством в семье необходимо создать обстановку требовательности, но вместе с тем и доброжелательности друг к другу. Ребенок не должен прибегать к психологической защите.
Капризы - нецелесообразные действия и поступки, необоснованное противодействие и сопротивление указаниям, советам и требованиям взрослых. Внешне капризы проявляются в недовольстве, раздражительности, плаче, двигательном перевозбуждении.
Действия по профилактике капризов на всех возрастных уровнях: укрепление и закаливание нервной системы ребенка, спокойный, без раздражительности тон обращения с ним, тактичное внушение, стимулирование развития творческих сил и инициативы.
Своеволие возникает как результат развивающейся самосостоятельности и волевого элемента в поведении ребенка, его стремления самоутвердиться и неумения избрать для этого адекватные средства.
Ошибка родителей в преодолении детского своеволия - чрезмерность, неадекватность силы их воздействия, в результате чего они не только подавляют своеволие ребенка, но и, добиваясь абсолютного, слепого послушания, уничтожают его волю, способность к инициативным самостоятельным действиям.
Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым возникают как результат неправильной реализации ребенком, подростком стремления к взрослости, ложного стыда проявить ласку, послушание. Причины грубости: несдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть собой.
Недисциплинированность может быть 2 видов: злостной (не ситуативны и имеют стереотипный характер) и незлостной (озорство, шалость).
Правонарушения (хулиганство, воровство, жульничество, мошенничество, даже бандитизм и грабеж). Участвуя в групповых преступлениях, становятся дерзкими, иногда жестокими. Для профилактики правонарушений и борьбы с ними используются специальные методы.
86 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ
Школа играет ведущую роль в организации семейного и общественного воспитания в микрорайоне. Для успешной координации воспитательного влияния она должна перестроить свою работу, отказаться от прежних, во многом формализованных форм работы с родителями и общественностью, стать на гуманистические позиции педагогического просвещения. Координация деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию детей осуществляется в следующих организационных формах:
1) Координация планов воспитательной работы педагогического коллектива школы, родительского комитета, советов общественности по месту жительства, клубов, библиотек, стадионов, милиции и здравоохранительных органов с четким распределением функций каждого из этих участников воспитательного процесса.
2) Организация силами школы систематического обучения родителей и представителей общественности наиболее эффективным приемам работы с детьми.
3) Тщательное изучение и совместное обсуждение хода и результатов воспитательной работы, выявление причин обнаруживаемых недостатков и осуществление совместных мер по их устранению.
Работу с родителями школа проводит через родительские объединения, носящие различные названия -родительские комитеты, советы, конгрессы, ассоциации, общества содействия, ассамблеи, президиумы, комиссии, клубы и т.п. Такое объединение имеет свой устав (положение, регламент, план), которым определяются главные направления деятельности, права и обязанности участников воспитательного процесса. Часто составляется единый план совместной деятельности семьи, школы и общественности.
Главная задача родительских объединений -организация и осуществление педагогического всеобуча. Лектории, родительские университеты, круглые столы, конференции, родительские школы и многие другие постоянно текущие и разовые формы педагогического просвещения помогают тем родителям, которые хотят лучше понять своего ребенка, правильно организовать процесс общения с ним, помочь в решении трудных вопросов, преодолеть конфликтные состояния.
Основная нагрузка по обеспечению связи с семьей ложится на плечи классного руководителя. Он организует свою деятельность через классный родительский комитет, родительские собрания, а также через учителей, работающих в данном классе. Важная часть практической деятельности классного руководителя -регулярное личное посещение учащихся дома, изучение условий их жизни на месте, согласование и координация с родителями совместных мер по усилению воспитательного воздействия, предотвращению нежелательных результатов. Функция классного руководителя просвещенческая: многие семьи нуждаются в педагогических советах, профессиональной поддержке.
Цель родительских собраний - не просто информировать родителей об итогах успеваемости и посещаемости, фактах нарушения дисциплины, отставания в учебе, но и вместе с родителями выяснить причины, заинтересованно обсуждать пути преодоления негативных явлений, наметить конкретные меры. Недопустимо превращать родительские собрания в нотации и разносы, нельзя подвергать учащегося и его семью публичному шельмованию, категорически запрещено педагогу брать на себя роль судьи, выносить безапелляционные решения и приговоры. Советы классного руководителя родителям должны быть мягкие, взвешенные, добрые.
Основная тема для обсуждения на родительских собраниях - соблюдение единства требований семьи и школы. Для этого берутся конкретные аспекты координационного плана, анализируется их выполнение, намечаются пути устранения появившихся рассогласований. Острая проблема - нравственное воспитание подрастающих поколений, различные аспекты которой приходится постоянно обсуждать на родительских собраниях.
87 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА РОДИТЕЛЕЙ
Педагогическая культура - это компонент общей культуры человека, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания детей в семье. Педагогическая культура родителей служит основой воспитательной деятельности родителей. От уровня педагогической культуры родителей зависит успешность и результативность домашнего воспитания детей.
Структура педагогической культуры:
• понимание и осознание ответственности за воспитание детей;
• знания о развитии, воспитании, обучении детей;
• практические умения организации жизни и деятельности детей в семье, осуществления воспитательной деятельности;
• продуктивная связь с другими воспитательными институтами (дошкольное учреждение, школа).
Многие педагоги-классики высказывали мысль о зависимости семейного воспитания от подготовленности родителей, и исходя из этого подчеркивали необходимость специальной подготовки родителей к воспитанию детей. Первую программу подготовки матерей к воспитанию и обучению маленьких детей дал Я.А.Коменский в книге «Материнская школа». Аналогичные программы разрабатывали Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, наши соотечественники А.И.Герцен, Н.АЛобролюбов, Н. И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев и др. С целью практической подготовки матерей к воспитательной деятельности Ф. Фребель создал детские сады, чтобы путем показа приемов правильного воспитания детей повысить педагогическую культуру матерей. В 70-80-е годы существовал педагогический всеобуч для родителей, целью которого было повышение педагогической культуры родителей.
В современных условиях одной из главных задач родительских объединений остается организация и осуществление педагогического всеобуча. Лектории, родительские университеты, «круглые столы», конференции, родительские школы, многие другие постоянные и разовые формы педагогического просвещения помогают тем родителям, которые хотят лучше понять своего ребенка, правильно организовать процесс общения с ним, помочь в решении трудных вопросов, преодолеть конфликтные состояния. Многие родительские комитеты выделяют средства на закупку педагогической литературы для родителей, поддерживают издание и распространение популярных педагогических газет и журналов.
Родительские собрания наиболее распространенная форма работы с семьями воспитанников. Эффективность родительских собраний напрямую зависит от уровня подготовки специалистов к их организации и от правильной оценки места и роли предлагаемой темы в целостной структуре психолого-педагогической работы. Общие собрания для родителей целесообразно проводить 2-3 раза в год, периодически — в возрастных параллелях. Каждое родительское собрание необходимо завершать конкретными рекомендациями, которые понятны людям с разным уровнем родительской мотивации и реально ими выполнимы.
В родительских лекториях проводят лекции-беседы о задачах, формах и методах семейного воспитания; психофизиологических особенностях; подходах к воспитанию детей различного возраста; отдельных направлениях воспитания — нравственном, физическом, трудовом, интеллектуальном; новых сферах интеллектуального освоения действительности — экономическом, экологическом, хозяйственном, правовом воспитании; проблемах укрепления здоровья детей, организации здорового образа жизни; гражданственности и патриотизме; воспитании сознательной дисциплины, долга и ответственности. Отдельно следует рассмотреть наиболее острые вопросы семейного воспитания — преодоление отчужденности между родителями и детьми, конфликтных и кризисных состояний, возникновение затруднений в семейном воспитании, ответственность перед обществом, страной и Богом.
Широко используется индивидуальное консультирование, которое включает в себя несколько этапов: 1) создание доверительных, откровенных отношений с родителями, особенно с теми, кто отрицает возможность и необходимость сотрудничества; 2) проводится по итогам всестороннего обследования ребенка; 3) коррекционная работа, предполагающая формирование у родителей педагогической компетентности через расширение круга их психолого-педагогических знаний и представлений.
Родительские тренинги предназначены для наиболее «продвинутых» родителей, для тех, кто понимает, что помочь ребенку можно лишь в том случае, если меняешься сам. Формы занятий здесь могут быть различны: контакт-группы, тренинги личностного роста, группы психодрамы, арт-терапия и т.д.
88 ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ
Половое воспитание - комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребёнка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни. Половое воспитание в широком смысле совпадает с процессом половой социализации — тех направленных и спонтанных воздействий, которые способствуют формированию мужчины и женщины во всём многообразии их психологических и физиологических особенностей. В узком смысле половое воспитание понимается как подготовка ребёнка к сексуальной жизни, главным образом за счёт передачи ему соответствующей информации (сексуальное просвещение).
Основным источником практического научения опыту семейной жизни, воспитания человека как семьянина, является семья. Попытка решения проблемы подготовки к семейной жизни решались в СССР через «родительский всеобуч» и школьный курс «Этика и психология семейной жизни». В настоящее время роли отца и матери взаимодополнимы, хотя частично и сходны. Родители, заменяя и дополняя друг друга, выполняют разнообразные воспитательные задачи. Взаимодополнение связано прежде всего со спецификой выполнения мужских и женских социальных ролей в семье. От мужской роли отца обычно ждут энергичность, силу, смелость, ответственность за принятие решений и т.п. От женской роли матери зависит воспитание у детей сердечности, ласки, снисходительности, доброты, других нравственных качеств человека. Именно мать в первую очередь создает эмоциональный климат в семье, стремится к удовлетворению повседневных потребностей детей, вводит их в общение с более широким кругом родственников, приучает к семейным традициям. Но родители совместно осуществляют заботу о детях, формируют их представления о мире и людях, учат разбираться в социальных ситуациях, соблюдать моральные нормы.
Половое воспитание современных детей и подростков осуществляется стихийно, необходимая информация черпается ими из неравноценных и противоречивых источников.
Важным источником полового просвещения выступают родители, но эта роль ими, как правило, недостаточно осознаётся и исполняется в рамках малоэффективной рестриктивной стратегии. Опросы общественного мнения показали, что главную задачу родители видят в предотвращении нежелательных последствий сексуального опыта, тем самым расценивая сексуальность как враждебную силу, требующую подавления. Взрослеющих детей такой подход не устраивает, и они обращаются к иным источникам, важнейшим из которых выступают более сведущие сверстники и старшие товарищи. Но информация, поступающая по этому каналу, во многом недостоверна. Именно этим путём из поколения в поколение передаются важные стереотипы, предрассудки и мифы о мужской и женской сексуальности.
Важный канал полового просвещения — средства массовой информации, которые могут обеспечить высокий профессиональный уровень, массовость, наглядность, возможность индивидуального выбора. Но широкое использование этого канала в целях полового воспитания затруднительно: не все материалы приемлемы для массовой публикации и демонстрации, особенно в многонациональной стране; трудно также достичь попадания информации по точному адресу—детям и подросткам определённого пола, возраста, уровня подготовленности.
По мнению специалистов, наиболее эффективно половое воспитание может быть осуществлено в рамках соответствующих просветительных программ в образовательных учреждениях. Однако до середины 90-х гг. в России система таких мероприятий практически не налажена. Этому препятствует распространённое мнение, что , целенаправленное сексуальное просвещение развращает детей и подростков и провоцирует их на нежелательное поведение. Опыт стран, где подобные программы осуществляются, показывает несправедливость такого мнения. Установлено, что сексуальное просвещение не провоцирует раннее начало половой жизни. Наоборот, оно обеспечивает усвоение детьми и подростками достоверных сведений и здоровых установок в сфере поповых отношений. В результате значительно снижаются показатели внебрачной беременности, венерических заболеваний, преступлений на сексуальной почве.
В 90-х гг. в России наметились тенденции преодоления упущений в области полового воспитания. В 1995 Министерство образования в ряде школ ввело экспериментальный курс сексуального просвещения, который планируется распространить на все образовательные учреждения. Оформляется сеть консультативных служб и центров, призванных способствовать сексуальному просвещению детей и подростков.
89 ОБРАЗ ПЕДАГОГА
Преподаватель занимает в учебном процессе центральное место и свойства его личности небезразличны для успешности воспитательного и обучающего процессов. В условиях социально-экономических перемен радикально меняется статус педагога, его образовательные функции; соответственно меняются и требования к его профессиональным качествам.
Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В основе учительской любви лежит склонность человека работать и общаться с детьми и стремление реализовать себя именно в общении, в обучении и воспитании детей.
Профессиональная компетентность педагога обеспечивает три стороны его деятельности:
• педагогическая деятельность;
• педагогическое общение;
• личность учителя.
Изучая педагогическую деятельность учителя, нельзя не обратить внимание на профессиональные умения (навыки), которыми должен владеть учитель. Педагогическая деятельность реализуется системой умений, которые представляют собою сложную функционально-операционную структуру, где существует связь между функциями и педагогическими действиями (умениями), которые отражают определенную позицию учителя.
Педагогический психолог, А.К. Маркова, выделила 9 групп педагогических умений:
• умения учителя определять чему, кого и как учить;
• умение учителя дать оценку себе и своему труду, осознать свои слабости, анализировать и обобщать свой опыт;
• умение увидеть проблему в педагогической ситуации и сформировать ее в виде задачи, предвидеть близкие и отдаленные результаты своего решения педагогических задач;
• приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач и создание условий психологической безопасности в общении и реализации резервов психики школьников;
• умение понять позицию ученика в педагогическом общении, «читать» его внутреннее состояние, умение владеть средствами невербального общения (мимика, жесты), умение встать на точку зрения ученика:
• умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, который понимает значимость своей профессии, который может развивать свои педагогические способности, умение управлять своими эмоциями, осуществлять творческий процесс;
• умение определить особенности своего индивидуального стиля, укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к творчеству;
• умение определить характеристики знаний учащихся, стимулировать их готовность к самообучению и непрерывному образованию;
• умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений, умение учителя увидеть личность ученика в целом;
Профессиональные умения также соотносятся с позицией учителя, где профессиональные педагогические позиции - это устойчивые системы отношения учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение.
Говоря о педагогической деятельности, нельзя не упомянуть о требовании к сформированности отдельных специальных умений:
а) передавать знания кратко и интересно;
б) способность понимать ученика;
в) иметь самостоятельный и творческий склад мышления;
г) развивать такие качества, как находчивость и быстрая ориентировка в педагогической ситуации;
Т.о., важно сказать, что существует определенный набор профессиональных требований к учителю, не ограниченный знаниями предмета и выученными в институте теоретическими положениями общей дидактики, методики и психологии. Главное в этих требованиях - это умения, связанные с различными видами учебной деятельности, в которых учитель должен уметь включать каждого ученика и класс в целом.
Вывод: Свойства педагога могут быть разделены на специальные (объективные и субъективные качества) и личностные. Объективные - степень научной подготовки учителя, широкое образование, знакомство с общими дидактическими принципами, с методологией предмета. По П.Ф. Каптереву, преподавательское искусство, личный педагогический талант и творчество составляют базу субъективных свойств, комплекс которых представлен уровнем способностей и компетентностью педагога, специально-педагогической, методической, социально-психологической и аутопсихологической компетентностью.
90 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Представление о свойствах человека дает основание выделить:
а) психофизические качества учителя (задатки)
б) способности;
в) направленность и другие личностные качества;
г) профессионально-педагогические и предметные
знания и умения учителя.
Способности человека являются индивидуально-психологическими особенностями личности. Они формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, которая характеризует задатки способностей.
В современной психологии способности понимаются как свойства личности, которые обуславливают личность и успешность выполнения какой-либо деятельности. Существуют общеинтеллектуальные и специальные умственные способности по отношению к разным профессиям.
В.А. Крутецкий выделяет 6 основных компонентов структуры педагогических способностей:
• дидактические, т.е. способности к «реконструкции» учебного материала, способность оценить трудность материала, сделать его объяснение доступным для усвоения; находчивость и изобретательность в выборе методических приемов и средств;
• академические (или гностические): умение ориентироваться в новейших теориях о преподаваемой и смежных дисциплинах; умение обобщать, делать выводы, способность к анализу своих и чужих уроков, ошибок учеников;
• перцептивные, т.е. умение учителя понимать детей, улавливать их настроение, отношение к себе. Они тесно связаны с умением педагога общаться, устанавливать контакты с детьми и между ними;
• организаторские, т.е. умение организовать работу учеников как на уроках, так и дома;
• коммуникативные, т.е. умение общаться, способность найти общий язык как с одним учеником, так и целым классом; умение понять интересы и проблемы детей, создать доброжелательную атмосферу на уроках;
• суггестивные: способность к внушению, которая заключается в силе непосредственного эмоционально-волевого воздействия на учеников.
Т.к. педагогическая профессия принадлежит к профессиям типа «человек - человек», которая характеризуется набором типических предпочтений, интересов, личностных особенностей, то важнейшим в элементом в структуре педагогических способностей учителя являются коммуникативные предпосылки. В этой связи, говоря о психологии педагогической профессии, Е.А. Климов выделяет свойственные педагогу, необходимые качества:
• умение руководить, учить, воспитывать, слушать и понимать других;
• широкий кругозор;
• коммуникативная культура;
• «душеведческая направленность ума», наблюдательность к проявлению чувств, ума и характера человека;
• умение «проектировать» подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше;
• способность сопереживания;
• глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения людям;
• наблюдательность;
Т.о , можно заключить, что к личности учителя предъявляются особые требования. Они определяются тем, что учитель имеет дело с растущим и развивающимся человеком, находящимся с ним в очень тесных, эмоциональных и длительных контактах.
Н.В. Кузьмина выявила 5 профессионально значимых качеств, которые собраны ею в 2 группы педагогических способностей:
• проектировочно-гностические (педагогическое мышление и целеполагание); рефлексивно-перцептивные (педагогический такт, рефлексия и направленность).
Педагогическая деятельность - трудный процесс. Поэтому важно развивать педагогические способности, как качества, облегчающие и повышающие результат педагогической деятельности. Типичная структура способностей учителей может служить программой целенаправленного развития профессиональных способностей школьного учителя и при учете индивидуально-психологических особенностей значительно ускорить процесс формирования педагогического мастерства.
91 ПЕРЕДОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Изучение опыта - издавна применяемый метод педагогического исследования. Под изучением опыта понимают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей, которые достигли высокого качества в воспитании подрастающих поколений.
Передовой педагогический опыт - это:
• высокое мастерство учителя, т.е. такая практика, которая дает высокий устойчивый педагогический результат;
• практика, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то что иначе называется новаторством.
Для характеристики профессиональных качеств носителей передового опыта употребляются понятия: «профессиональное мастерство», «новаторство», «исследовательский подход». Эти понятия расположены так, что каждое последующее характеризует более высокий уровень проявления педагогического творчества учителей. Учитель-мастер характеризуется свободным владением профессиональной технологией, творческим подходом к делу и достигает высоких результатов в обучении и воспитании. Учитель-новатор отличается качествами мастера и вместе с тем вносит в работу новые формы, методы, средства, повышающие эффективность учебно-воспитательного процесса. Учитель-исследователь характеризуется не только мастерством и новаторским подходом к делу, но и элементами целенаправленной научно-исследовательской деятельности, созданием новых систем построения учебно-воспитательного процесса.
Признаки передового педагогического опыта:
• соответствие тенденциям общественного развития, социальному заказу;
• устойчивые положительные результаты педагогической деятельности (показатели этого: возросшая наблюдательность учащихся; умение анализировать и синтезировать, абстрагировать и обобщать, а в области практических действий - умение провести детальный анализ объекта подлежащего изготовлению);
• оптимальное расходование сил и средств, педагогов и учащихся для достижения устойчивого положительного результата обучения, воспитания и развития;
• наличие элементов новизны.
Передовой педагогический опыт в системе педагогической деятельности. Чтобы понять как возникает передовой педагогический опыт и как он связан с
педагогической наукой, его надо рассматривать в системе педагогической деятельности. Реализации функции общества по подготовке молодежи осуществляется посредством следующих видов деятельности:
• работы педагогов-практиков - учителей и воспитателей; они предают учащимся культурное достояние общества, формируют их способности, мировоззрение и моральный облик.;
• административной деятельности, организующей и направляющей педагогический процесс;
• научно-исследовательской деятельности, которой заняты ученые-педагоги, работники научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений;
• передачи материалов педагогической науки учительству и работникам народного образования (сюда относятся работа методических кабинетов, институтов усовершенствования учителей и т.п. Опыт дает эмпирический материал для разработки педагогической теории.
Анализировать и обобщать свой опыт необходимо каждому рядовому практическому работнику, каждому учителю, чтобы завтра работать лучше, чем сегодня, чтобы повседневный труд учителя не становился для него тяжелой обузой. А приобретал творческий характер, служил источником радости и вдохновения.
Становление передового педагогического опыта. Творчески работающий педагог постоянно анализирует свой труд и оценивает его результаты. Обнаружив, что результат не соответствует намеченной цели, он ищет причины расхождения, и в своей дальнейшей деятельности пробует по-другому решить поставленные задачи, ищет, изобретает новые подходы, приемы, дидактические средства, использует на практике их эффективность. Так возникает новаторский почин, передовой опыт. Такой путь возникновения передового опыта называется спонтанным. Но этот способ не гарантирует, что творческий поиск каждого будет направлен на решение наиболее актуальных задач. Этот недостаток преодолевается путем организации, коллективного творческого поиска. При коллективной работе по созданию передового педагогического опыта накопление его приобретает целеустремленный, планомерный, организованный характер. Но не следует противопоставлять друг другу спонтанный и организованный способы создания передового опыта, а надо искать гармоническое сочетание достоинств каждого.
92 СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
Наблюдая уроки мастеров, можно убедиться, что им свойственна готовность выслушать ученика, понять его, помочь своему питомцу. Готовность и умение передать свой опыт школьникам - важнейшая черта" мастера. Основой такого общения выступает хорошее знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, понимание психологии обучения и воспитания школьников.
Учитель-мастер обычно ведет урок в спокойной, в естественной для себя манере. Он настроен доброжелательно ко всем учащимся, независимо от их поведения и успеваемости. Для него все ученики одинаково интересны. Такой педагог внешне никогда не делит учеников на слабых и сильных, хотя внутренне обязательно учитывает уровень знаний, способностей и развития каждого, их отношение к учебе.
Учителя из числа тех, кого мы называем мастерами педагогического труда, проявляют исключительную гибкость и диалектичность во взаимодействии с учащимися, развивая демократические основы и самодеятельность школьников. При этом они отдают себе отчет в том, что их взаимоотношения с учащимися на уроке и во внеурочное время должны быть различны и постоянно соотноситься с уровнем развития и активности и самостоятельности воспитанников.
Учитель-мастер всегда предстает перед учениками как человек со своим внутренним миром, собственными взглядами и убеждениями. Общаясь с учащимися, педагог-мастер не только не боится раскрыть перед детьми свои оценки, вкусы, пристрастия, но, напротив, использует в этих целях каждый удобный момент. Более того, он стремится организовать ситуации общения таким образом, чтобы ближе узнать внутренний мир детей. Познакомить их с собой, подобрать «ключ без права передачи».
Наблюдая работу мастеров, можно констатировать, что тон их общения с учащимися характеризуется доброжелательностью, уважительностью, терпимостью к недостаткам детей, и удивительной естественностью. Каков учитель вне урока, таков и на уроке. Дети видят перед собой не просто учителя, прежде всего человека и относятся к нему как к человеку. Такой учитель постоянно чувствует себя воспитателем.
Каждый учитель-мастер стремится не только познать своих воспитанников но одновременно и максимально раскрыть перед ними свой внутренний мир, свои интересы, пристрастия, проблемы. Это сближает педагога с детьми, помогает учащимся в понимании взрослых, родителей, учителей. Это также делает учителя наглядным образом для подражания.
Каждого из учителей-мастеров характеризует постоянное стремление к совершенствованию своих знаний, умений, навыков, творческий подход к отбору наиболее эффективных методов и средств воспитательного воздействия на учащихся, тщательная отработка каждого из используемых педагогических приемов. В самообразовании и самовоспитании они видят важное средство совершенствования собственной воспитательной деятельности.
Мастера постоянно анализируют все лучшее и прогрессивное, что накопила наша педагогическая наука и школьная практика, постоянно корректируя и модернизируя собственную педагогическую деятельность. Увлеченность работой, преданность школе, высокая самоотдача трудной учительской работе позволяют сохранить работоспособность, оптимизм, творческое отношение к повседневной, подчас крайне сложной школьной действительности.
Наблюдения и анализ деятельности мастеров убеждают в том, что в работе каждого из них обязательно просматривалась ведущая для него педагогическая идея, своеобразная доминанта, профессиональная методика работы с учащимися, отобранная в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями личности учителя, а так же с учетом специфики конкретных педагогических ситуации. Благодаря сформированному у учителей-мастеров стилю деятельности, работа каждого из них характеризуется известной гибкостью и вариативностью в применении даже бесспорных и апробированных методов и средств.
Т.о., характерными чертами профессионального мастерства учителя являются:
• любовь к детям и глубокая ответственность за судьбы своих воспитанников;
• отсутствие неэффективных шагов, не работающих на решение намеченных задач;
• максимальное использование возможностей урока благодаря творческой и рациональной организации взаимодействия учителя и учащихся;
• искусство общения с учащимися;
• постоянный анализ результативности проводимой работы, постановка и решение усложняющихся задач воспитания;
• индивидуальный стиль деятельности.
93 ПЕДАГОГИ-НОВАТОРЫ
Педагоги-новаторы развивают педагогику сотрудничества, которая основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.
Система В.Ф. Шаталова: учебный материал объясняется максимально четко, логично, с использованием блок-схем, которые отражают логические связи учебного материала; ученики отвечают, опираясь на блок-схему, которую держат в уме; дома первоначально решаются те же задачи, что и на уроке; оценивание знаний производится после усвоения темы каждым учеником.
Система СИ. Лысенковой: изучение нового материала «крупными блоками», идея опережающего обучения (когда несколько минут на уроке уделяются знакомству с новыми понятиями, которые будут изучаться в скором времени).
Система Ш. Амонашвили: идея «гуманной педагогики», которая «в состоянии приобщить ребенка к процессу изучения самого себя»; идея педагогического сотрудничества в системе «учитель - ученик».
Система И.П. Волкова: использование различных видов деятельности для развития склонностей и способностей учащихся; идея «свободной мастерской», где каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника, творческая реализация принципа: «Научился сам - научи товарища».
Система В.А. Сухомлинского. В.А.Сухомлинский -достойный наследник гуманистической традиции. В Павлышевской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего педагогического коллектива. Самым главным поощрением и самым сильным наказанием в педагогическом труде В.А. Сухомлинский считал оценку. Но он выделял условия использования оценки:
• только если педагог любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать.
• только для школьников старших классов; в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка.
• только если оценка оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень.
• родители не должны требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности».
• вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее.
Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков.
Потребности - великий двигатель человеческой истории, человеческой личности. В.А.Сухомлинский, не отрицая важности материальных потребностей, приоритет отдавал потребностям качественно иного порядка, понимая, что не хлебом единым жив человек. Первая из таких потребностей - потребность познания. В.А.Сухомлинский видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянно поддерживать, усугублять желание детей быть открывателями, реализуя и развивая это природное начало специальными приемами и методами. Эти приемы и методы должны воодушевлять человека, делать мысль более пытливой, раскрепощать внутренние силы. Материальные потребности, потребность в познании, и, наконец, потребность в другом человеке, в общении с другими людьми - такова иерархия потребностей. В возвышении потребностей видел Сухомлинский путь к решению многих проблем, в том числе и тех, что так остры сегодня. Культурный человек терпим к людям других национальностей, к инакомыслию, не агрессивен.
Опираясь на понимание прекрасного как природного начала, которое существует независимо от человека, но отражается его познанием, В.А.Сухомлинский строит систему эстетического воспитания, которая, по его мнению, должна быть в центре внимания школы и семьи. Свой идеал эстетического воспитания педагог усматривал в том, чтобы каждый ребенок, увидев прекрасное, остановился перед ним в изумлении, сделал его частицей своей жизни. Познание прекрасного, переживание радости в связи с его созданием обогащают человека, умножают его силы, цементируют мировоззрение. Приобщая детей к миру прекрасного, Сухомлинский всегда использовал ряд психологических моментов и педагогических заповедей. Прежде всего, воспитание прекрасным основывалось на положительных эмоциях.
Сухомлинский отмечал плодотворное взаимовлияние физического и умственного труда: умны, образованный, культурный человек любой труд делает более творческим, более радостным. Сухомлинскии считал физический труд обязательным для всех.
94 ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
В течение 1990-х гг. существенно изменились программы общеобразовательной школы. Они предусматривают: приобретение знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориентации на одну из областей будущей практической деятельности; приобретение опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной деятельности и личной гигиены; приобретение опыта творческого труда, делающего личность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности.
В то же время единый общеобразовательный стандарт рассматривается лишь как минимальный уровень приобретаемого образования. Реформа предусматривает сокращение обязательного учебного материала и поощрение (особенно в старших классах) курсов по выбору.
В последнее время приобрела остроту проблема дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Глобальная тенденция современной школы -усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся. Основные формы дифференциации, применяемые на современном этапе:
• распределение по разным типам учебных заведений,
• распределение на профили и потоки внутри одной школы,
• распределение на группы в классе.
Одним из важных направлений дифференциации образования становится обучение одаренных, талантливых детей и подростков. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в нач. 1990-х гг. гимназиях и лицеях.
В России есть система специальных школ для детей с отклонениями в развитии, но она пока не обеспечивает потребности населения.
Особое проявление дифференциации - компенсирующее обучение. По сути, это дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.
Большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса; возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми. Важную роль в таком воспитании приобретает самоуправление школьников.
Программы общеобразовательной школы 1990-х гг. определяют главные направления воспитания: формирование прочных нравственных принципов, гражданской ответственности на основе общепринятых духовных ценностей, освоение духовного богатства отечественной и мировой культуры, приобретение навыков общежития с представителями иных наций.
Ренессанс переживают идеи религиозного воспитания. Его можно получать за стенами учебных заведений. С 90-х гг. при христианских, мусульманских, иудаистских церквях действуют центры религиозного обучения для детей.
На рубеже 1980-1990-х гг. в российской школе произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. В начальном образовании разрабатывались методики развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова. После 1987 г. на базе общеобразовательных общественных учебных заведений возникают средние школы нового типа - лицеи, гимназии и колледжи. В начале 1990-х гг. в России возник новый центр школьного экспериментирования - частные школы, которые нередко применяют собственные нетрадиционные программы обучения.
Сегодня поддерживаются и по-новому осмысливаются традиции внешкольного образования и воспитания. В1990-х гг. действовала сеть внешкольных образовательных учреждений. Ведущее место среди них занимали Дома творчества (бывшие Дворцы пионеров). Сегодня детские организации, которые должны играть важную роль во внешкольном воспитании, переживают острый кризис. В1991 г. после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется за счет трансформации прежних внешкольных ассоциаций и движений и появления новых. Организации ищут новые содержание и формы работы.
95 РОЛЬ ГОСУДАРСТВА в ВОСПИТАНИИ
Правам государства в воспитании противопоставляют права семьи. При этом рассуждают следующим образом. Ребенок, говорят, принадлежит прежде всего родителям. Поэтому им надлежит направлять его интеллектуальное и нравственное развитие по их собственному усмотрению. В таком случае воспитание понимается как дело сугубо частное и домашнее. Когда встают на подобную точку зрения, то естественно стараются свести к минимуму вмешательство государства в данную сферу. Оно, говорят, должно ограничиться вспомогательной ролью, компенсирующей семейное воспитание. В случае, если семья не в состоянии справиться со своими обязанностями, естественно, их берет на себя государство. Оно также облегчает родителям ту задачу предоставляя в их распоряжение школы, куда они могут, если хотят, послать своих детей. Но государство должно четко придерживаться этих границ и запрещать себе всякую деятельность, направленную на формирование определенной ориентации в умах молодежи.
Но отсюда вовсе не следует, что роль государства должна сводиться только к этому. Если воспитание есть прежде всего коллективное дело, если оно имеет целью приспособить ребенка к социальной среде, где ему предстоит жить, то невозможно, чтобы общество не было заинтересовано в подобной деятельности. Обществу следует постоянно напоминать учителю, какие взгляды и чувства надо внушить ребенку, чтобы он был в согласии со средой, в которой он должен жить, т.е. в социальном направлении. Иначе воспитательная деятельность встанет на службу частных взглядов. А это несет в себе явную угрозу фундаментальной цели всякого воспитания. Т.о., нужно, чтобы воспитание обеспечивало между гражданами достаточную общность взглядов и чувств, без которой любое общество невозможно.
С того момента, как воспитание начинает выполнять, по сути дела, социальную функцию, государство не может оставаться к нему безучастным. И наоборот, все то, что является воспитанием, должно в той или иной степени подчиняться государству. Это вовсе не означает, что государство обязано монополизировать образование, Этот вопрос слишком сложный. Но государство в общественных интересах должно позволять открывать другие школы, отличные от тех, за которые оно непосредственно отвечает. При этом оно не должно оставаться равнодушным к тому, что там происходит. Напротив, воспитание, которое там дается, должно оставаться под его контролем.
Очень сложно определить раз и навсегда границы, в которых должно заключаться вмешательство государства, но принципиально возможность этого вмешательства оспаривать тоже нельзя. Не может быть школы, которая требует право свободно осуществлять антисоциальное воспитание. Но необходимо признать, что состояние раскола, в котором в настоящее время пребывают умы в нашей стране, делает эту обязанность государства особенно деликатной и вместе с тем более важной. Мы разделены различными и иногда даже противоположными пониманиями. В этих расхождениях есть один момент, который невозможно отрицать и с которым следует считаться. Не может быть и речи о признании за большинством права навязывать свои идеи детям меньшинства. Школа не может быть местом для проповедования частных взглядов; и учитель пренебрегает своими обязанностями, когда использует свой авторитет для того, чтобы увлечь своих учеников на путь своих личных предвзятых мнений, какими бы оправданными они ему ни казались.
Но вопреки всем расхождениям уже сегодня на базе нашей культуры существует некий набор принципов, которые явно или неявно являются общими для всех, и которые во всяком случае очень немногие осмеливаются открыто отрицать, а именно: принципы уважения разума, науки, взглядов и чувств, лежащих в основе демократической морали. Роль государства состоит в том, чтобы выделить эти главные принципы, преподавать их в своих школах, следить за тем, чтобы везде дети о них знали и везде о них говорилось с должным уважением. В соответствии с этим следует проводить работу, которая, может быть, будет тем эффективнее, чем менее она будет агрессивной и насильственной и сможет удерживать себя в разумных границах.
96 СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Современное педагогическое образование в России (как и во многих странах мира) представляет собой многоуровневую систему. Она реализуется различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами и государственными стандартами соответствующего уровня и направленности. Многоуровневая структура педагогического образования состоит из средних и высших профессиональных заведений.
Среднее педагогическое образование может быть получено в педагогическом училище, колледже, а также на первой ступени вуза. Долгое время педагогические училища представляли собой основное среднее специальное учебное заведение, реализующее образовательные программы среднего педагогического образования.
В последние годы повсеместно создаются педагогические колледжи, представляющие собой учреждения продвинутого типа. Они осуществляют подготовку специалистов по углубленным образовательным программам среднего профессионального образования. Педагогические колледжи функционируют как самостоятельные образовательные учреждения или как структурные подразделения высшего учебного заведения
Высшее педагогическое образование осуществляется в университетах, академиях, институтах Высшее педагогическое образование имеет несколько ступеней. По окончании каждой ступени присваивается определенная квалификация (бакалавр, магистр). Лица, имеющие среднее педагогическое образование, могут получить высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам.
Необходимость дальнейшего повышения квалификации педагога вызывается изменениями в системе народного образования (созданием новых видов дошкольных учреждении, появлением компьютерных программ образовательной работы с детьми и др.), а также должностным ростом.
Повышение квалификации - учебная деятельность, направленная на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функции. Предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией Одна из форм освоения прогрессивного опыта, целью которой является повышение эффективности труда. Основная цель повышения квалификации руководителей образовательных учреждений состоит в том, чтобы установить соответствие между уровнем их готовности к реализации задач поэтапного реформирования образования, постоянно растущими социальными требованиями к его личности и деятельности и уровнем современных научных знаний, составляющих основу управленческих процессов в системе образования.
Повышение квалификации охватывает все виды обучения, направленные на совершенствование знаний, развитие умений и навыков в деятельности определенного типа Повышение квалификации, как правило, осуществляется на базе ИУУ (институт усовершенствования учителей).
Многое могут получить учителя в своих педагогических коллективах. В педагогическом коллективе в процессе повседневной работы вырастают настоящие мастера педагогического труда. Важнейшим условием этого роста является направленность в работе школы. Важно, чтобы учительский коллектив занимался важнейшими вопросами учебно-воспитательной работы, чтобы в коллективе было стремление к постоянному росту и совершенствованию.
В системе повышения квалификации функционируют следующие учреждения: районные методические кабинеты, областные (краевые), городские институты усовершенствования учителей.
Районные методические кабинеты вместе с органами народною образования создают школы передового опыта. Руководят тики-ми школами опытные учителя. К ним прикрепляют несколько учителей-предметников или учителей начальных классов соседних школ. В этих школах повышение квалификации ведется в основном путем непосредственного знакомства с передовым педагогическим опытом. Прикрепленные учителя присутствуют на уроках учителя-мастера, обсуждают их, овладевают приемами его работы.
В областных центрах создаются институты усовершенствования учителей, которые концентрируют в своих кабинетах начальных классов лучший опыт работы. Институты усовершенствования учителей на курсах, семинарах, практикумах проводят переподготовку учительских кадров, оказывают помощь в организации текущей методической работы в школах области. Большую работу с учителями ведут педагогические институты, университеты и училища, Академия педагогических наук.
Категория: Педагогика | Нет комментариев »