Archive for Август, 2005
Юнг К.-Г. ЛИЧНОЕ И СВЕРХЛИЧНОЕ, ИЛИ КОЛЛЕКТИВНОЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ
Пятница, Август 19th, 2005
Юнг К.-Г.
ЛИЧНОЕ И СВЕРХЛИЧНОЕ, ИЛИ КОЛЛЕКТИВНОЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ
Юнг К.-Г. Психология бессознательного. C. 103-114, 240-244, 246-249.
Здесь начинается еще один новый этап нашего познавательного процесса. Мы продолжали аналитическое разложение инфантильных фантазий перенесения до тех пор, пока пациенту не стало достаточно ясно, что он сделал из своего врача отца и мать, дядюшку, опекуна и учителя и как бы там еще ни назывались родительские авторитеты. Однако, как вновь и вновь показывает опыт, возникают еще и другие фантазии, представляющие врача даже как Спасителя или как богоподобное существо, – разумеется, в полном противоречии со здравым рассудком сознания. Кроме того, оказывается, что эти божественные атрибуты выходят за рамки христианского мировоззрения, в атмосфере которого мы выросли, и принимают языческие очертания, например нередко образы животных. (more...)
Категория: Юнг | Нет комментариев »
“Я создаю свою фирму”
Пятница, Август 19th, 2005
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Цели и функции фирмы
§ 1. Целевые установки фирмы
§ 2. Система ценностей
§ 3. Этапы планирования
2.Бизнес-план
§ 1. Возможности фирмы (резюме)
§ 2. Виды товаров (услуг)
§ 3. Рынки сбыта товаров (услуг)
§ 4. Конкуренция на рынках сбыта
§ 5. План маркетинга
§ 6. План производства
§ 7. Финансовый план (more...)
Категория: Бизнес, Уголок правоведа | Нет комментариев »
История Мировой Экономики
Вторник, Август 9th, 2005
Содержание
1 РАЗВИТИЕ ИСТОРИИ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ КАК НАУКИ
2 ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МИРОВОГО ХОЗЯЙСТВА
3 МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ИСТОРИИМИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ В СИСТЕМЕ ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК
4 ПРЕДМЕТ, ФУНКЦИИ ИСТОРИИ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ КАК НАУКИ
5 МЕТОДЫ ИСТОРИКО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
6 ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДИЗАЦИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ИСТОРИИ
7 ПЕРВОБЫТНО-ОБЩИННОЕ ХОЗЯЙСТВО: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ, ЧЕРТЫ И ОСОБЕННОСТИ
10 ВЕЛИКАЯ КОЛОНИЗАЦИЯ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В РАЗВИТИИ ДРЕВНЕЙ ТОРГОВЛИ
1 1 ЭКОНОМИЧЕСКИЙ СТРОЙ ГРЕЧЕСКОГО ПОЛИСА
1 2 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЭКСПАНСИИ ДРЕВНЕГО РИМА
1 3 ЭКОНОМИКА ДРЕВНЕГО ЕГИПТА, КИТАЯ, ИНДИИ
1 4 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВ МЕСОПОТАМИИ
1 5 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВ ВОСТОЧНОГО СРЕДИЗЕМНОМОРЬЯ
16 ОСОБЕННОСТИ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КИЕВСКОЙ РУСИ
1 8 ФРАНЦИЯ – СТРАНА КЛАССИЧЕСКОГО ФЕОДАЛИЗМА
19 ОСОБЕННОСТИ ФЕОДАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ ИНДИИ, КИТАЯ И ЯПОНИИ
20 ЭВОЛЮЦИЯ И РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ ДЕНЕГ В ДРЕВНОСТИ
21 ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ЭКОНОМИКИ (ВОСТОЧНОЙ И ЗАПАДНОЙ МОДЕЛЕЙ)
22 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ КРЕСТОВЫХ ПОХОДОВ
23 «КОММУНАЛЬНЫЕ РЕВОЛЮЦИИ» И ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ВОЛЬНЫХ ГОРОДОВ: ЦЕХИ, ГИЛЬДИИ
24 ЭКОНОМИЧЕСКАЯ РОЛЬ СРЕДНЕВЕКОВЫХ ГОРОДОВ. МЕЖГОРОДСКАЯ И МЕЖДУГОРОДНАЯ ТОРГОВЛЯ
25 РОЛЬ ЛЕВАНТИЙСКОЙ И ГАНЗЕЙСКОЙ ТОРГОВЛИ В ЭКОНОМИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ЕВРОПЫ
26 РАЗВИТИЕ ИНСТИТУТОВ РЫНКА: ЯРМАРКИ, МОНЕТНОЕ И ВЕКСЕЛЬНОЕ ОБРАЩЕНИЕ, БУХУЧЕТ, БАНКИ, БИРЖА
27 ДВА ПОЛЮСА ЭКОНОМИЧЕСКОГО РОСТА: СЕВЕРНАЯ ИТАЛИЯ И НИДЕРЛАНДЫ
28 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ АНГЛИИ И ГОЛЛАНДИИ В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ. ЭКОНОМИКА СРЕДНЕВЕКОВОЙ ГЕРМАНИИ
30 ВЕЛИКИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ОТКРЫТИЯ: ПРЕДПОСЫЛКИ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ
31 «РЕВОЛЮЦИЯ ЦЕН» И ЕЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
32 ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ НАКОПЛЕНИЕ КАПИТАЛА: ИСТОЧНИКИ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ
33 ЭВОЛЮЦИЯ ФОРМ ТОРГОВОЙ ПОЛИТИКИ
34 РОЛЬ ВНЕШНЕЙ ТОРГОВЛИ В ЭКОНОМИКЕ СТРАН ЕВРОПЫ. ПРИЧИНЫ СМЕНЫ ТОРГОВОГО ЛИДЕРСТВА (more...)
Категория: Уголок правоведа, Экономика | Нет комментариев »
Педагогика
Вторник, Август 9th, 2005
Содержание
2 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ
3 РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
4 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ XX ВЕКА
5 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ
7 АВТОРИТЕТНАЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
9 ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ
10 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.
11 ЛИЧНОСТЬ, РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
15АКТИВНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
16 ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
18 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО И ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ
19 УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
21 СОВРЕМЕННЫЕ ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
23 ЭТАПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
25 ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ И ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГУ
26 СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
27 РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
28 ДИДАКТИКА, ЕЕ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
32 МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШОЛЬНИКОВ И МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ.
36 ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ
37 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ и их КЛАССИФИКАЦИЯ
38 КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПОТИПУПОЗНАВАТЕЛЬНОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
41 ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
42 МЕТОДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
43 МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
44 ОБУЧАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
45 КОНТРОЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ
49 КЛАССНО-УРОЧНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ.ОБУЧЕНИЯ
55 ПОНЯТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
56 ЧАСТНАЯ ШКОЛА КАК НОВАЯ ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ
58 СТРУКТУРА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
59 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
61 РЕЗУЛЬТАТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
65 МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
66 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
67 САМОВОСПИТАНИЕ И СОЗНАТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА
70 СВОЙСТВА КОЛЛЕКТИВА (ПО А.С.МАКАРЕНКО)
71 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО КОЛЛЕКТИВОМ
72 МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЯ
77 ГРАЖДАНСКОЕ ПОЛИТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
85 ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
86 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ
87 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА РОДИТЕЛЕЙ
90 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ
91 ПЕРЕДОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
92 СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
94 ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
95 РОЛЬ ГОСУДАРСТВА в ВОСПИТАНИИ
96 СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
1 ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИКИ
Несмотря на многочисленные разработки, в трактовке педагогики как науки среди специалистов до сих пор нет единства.
Греческим словом пейдагогос (pais - дитя, ago - веду) первоначально называли раба, которому аристократы поручали присматривать за детьми, играть с ними, сопровождать их в школу. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки о воспитании - педагогика. Из Древней Греции происходят и многие другие педагогические термины.
Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах. В англоязычной традиции этот термин практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании». Во 2-й пол. XX в. под влиянием этой традиции обозначение «науки об образовании» проникло в некоторые страны, где термин педагогика давно вошёл в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретической разработки образовательной проблематики в категориях педагогики часто не учитывается в англоязычной научной литературе, проблемы соотношения и разграничения основных педагогических категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной научной характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «педагогика», имеющий более узкий смысл, чем английский «education», a именно: относящихся прежде всего к школьному обучению.
В СССР педагогика разрабатывалась как теория коммунистического воспитания (т.е. именно категория воспитания занимала в педагогике приоритетное положение
по отношению к другим). В изданных в 80-90-х гг. учебниках и пособиях для студентов педагогических вузов педагогика чаще всего определяется с помощью категории « воспитание»; при этом авторы стремятся подчеркнуть сложность и многозначность этого явления. Так, в распространённом учебнике под ред. Ю.К. Бабанского (1983) педагогика определяется как наука о воспитании, поскольку её предметом «является особая функция общества -воспитание». Б.Т. Лихачёв (1993) считает предметом педагогики «объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания» и далее отмечает, что «педагогика как наука изучает воспитание, сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения». В.П.Беспалько (1995) понимает педагогику как «одну из многих наук, в которых накоплен богатейший опыт человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений». Но интересно, что ниже «образование в целом» определяется как «область интересов науки педагогики».
Дискуссионно определение педагогики как совокупности (комплекса или системы) наук, когда отрасли считаются самостоятельными науками. Так, в интересной и для своего времени содержательной статье «Педагогика» в «Педагогической энциклопедии» в 4 тт. (1964—68) педагогика определена как «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение».
Российская педагогическая энциклопедия (в двух томах, 1999) определяет педагогику как «отрасль науки, раскрывающую сущность, закономерности образования». Козлова С.А., Куликова ТА. отмечают два значения термина педагогики: а) область практической деятельности, искусство, ремесло; б) область научного знания, наука.
Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой педагогика - это наука о воспитании подрастающих поколений и взрослых людей.
2 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ
Потребность готовить детей к жизни, передавать им накопленный опыт возникла у человечества в глубокой древности. Это осуществлялось не только в процессе естественного хода жизни в семье, общине.
С развитием культуры, с изменениями в хозяйственно-экономической жизни, вызванными переходом к рабовладельческой формации, возникает потребность в создании специально организованных заведении для обучения и воспитания подрастающего поколения.
Первые школы открывали служители культа при храмах, монастырях, поскольку религия была носительницей идеалов воспитания. Затем создаются школы различного типа, которые отличались целями, содержанием и методикой обучения. Содержание обучения в древних школах было представлено широко: грамота, математика, музыка, этика, ритуальные церемонии, физические упражнения, поэтика, логика и др. Характер и объем обучения определялись социальной принадлежностью учеников.
В историю педагогики вошли две воспитательные системы, сложившиеся в античные времена (VI-IV вв. до н. э.) в Древней Греции: спартанская и афинская.
Спарта в течение трех столетий была военным государством. Поэтому в основе спартанской системы лежала идея воспитания юноши, сильного духом, физически развитого, сведущего в военном деле. Воспитание лиц мужского пола находилось в ведении государства, строго регламентировалось.
Общественное воспитание начиналось с первых дней жизни. Новорожденных осматривали старейшины, слабых и уродливых детей кидали в пропасть, а крепких отдавали кормилице. Кормилицы были первыми профессиональными воспитательницами в Греции. Они приучали ребенка к жизни в суровых условиях: не бояться темноты, проявлять умеренность в еде, не кричать и не плакать от боли, холода и т.п. Государственное обучение, рассчитанное на 12 лет, начиналось с 7-летнего возраста. Оно состояло из системы военной подготовки и включало физические упражнения, «гимнастику, соревнования, учебные походы, примерные сражения и т.д. Интеллектуальное развитие сводилось к минимуму: начаткам чтения и письма.
В демократических Афинах сложилась иная система воспитания, направленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Детей обучали чтению, письму, счету, игре на музыкальных инструментах (кифаре, лире). Особое значение придавалось приобщению ребенка к искусству, культуре. В программе органически сочетались поэзия, танцы, музыка, чтение классической литера туры (сочинения Гомера, Эзопа, Софокла и др.). Воспитанию тела и духа способствовали занятия гимнастикой, бегом, борьбой, метание диска, копья, а также участие в спортивных состязаниях.
Средневековье вошло в историю засильем церкви, отходом от античных идеалов воспитания во всех областях духовной жизни, в том числе в образовании и воспитании. Однако средние века - огромным исторический пласт, охватывающий более двенадцати столетий, на протяжении которых было много ценного в педагогическом опыте. Именно в средние века появились университеты, которые выполняли роль центров образования, культуры. Возникновение университетов было как бы ответом на новые требования общества к интеллектуально-духовному развитию личности.
Период от древних веков до XVV в. вошел в историю педагогики как время донаучного педагогического творчества, эмпирической (основанной на опыте) педагогической практики.
Как особая наука педагогика из системы философских знаний была выделена английским естествоиспытателем Ф.Бэконом (1561-1626). Я.А.Коменский (1592-1670) фундаментальными теоретическими трудами существенно упрочил ее научный статус. Он развивал сформировавшиеся в эпоху Возрождения идеи гуманизации воспитания и уважительного отношения к детям; выступал за всеобщее образование и единую для всех учащихся школу; разрабатывал принципы природосообразности воспитания.
Английский философ и педагог Джон Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена — человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.
Сочинения по педагогике оставили видные французские материалисты и просветители XVIII века Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789) и особенно Ж. Ж. Руссо (1712-1778).
Г.Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях.
Большую роль в развитии педагогической теории сыграл И.Гербарт. Он впервые обосновал необходимость воспитывающего обучения, важное значение придавал нравственному воспитанию.
3 РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Значительное развитие получила педагогическая мысль в России. В XVII в. Епифаний Славинецкий создал труд «Гражданство обычаев детских».
Симеон Полоцкий считал, что главным фактором воспитания является пример родителей и учителей, а также окружающая среда. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое должно направляться на формирование у них чувств и разума.
Вопросы образования и воспитания разрабатывал М.В.Ломоносов. Он заботился о подготовке учителей и создал такие учебные книги, как «Риторика» и «Российская грамматика».
Немалые заслуги перед российской педагогикой имеет Н.И.Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума». Новиков считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательное отношение к людям.
Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В. Г. Белинского (1811-1848), А. И. Герцена (1812-1870), Н. Г. Чернышевского(1828-1889), Н.А.Добролюбова (1836-1861). Во всем мире признаны педагогические идеи Л. Н. Толстого (1828-1910), изучаются труды Н. И. Пирогова (1810-1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.
Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1871). Он совершил переворот в теории, революцию в педагогической практике. В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни», - писал он. Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных.
Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял ОТ. Шацкий (1878-1934), руководивший
Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П.Блонский (1884-1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П.Пинкевич (1884-1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.
Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К.Крупской (1869-1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888-1939) воздвигнул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. ВА.Сухомлинский (1918-1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи.
В конце 80-х годов в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее видных представителей сияют имена известных ученых педагогов и самобытных творческих учителей Ш.А. Амонашвили, С.Л.Соловейчика, В.Ф.Шаталова, Н.П.Гузика, Н.Н.Палтышева, В АКараковского и др. Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С.Н.Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе использования схем, опор, карточек, таблиц. С.Н.Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».
Руководящая роль принадлежит школе, учителю: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».
Ушинский пересмотрел всю педагогику и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений.
4 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ XX ВЕКА
В конце XIX - начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смещается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступали к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.
Виднейшими представителями американской педагогики являются Джон Дьюи (1859-1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874-1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием действенных воспитательных технологий.
В нашей стране хорошо известно имя американского педагога и врача Бенджамена Спока. Задав публике, на первый взгляд, второстепенный вопрос: что в воспитании детей должно превалировать - строгость или доброта? - он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом стоит ответ: какой быть педагогике - авторитарной или гуманистической. Б. Спок ищет его в своих книгах «Ребенок и уход за ним», «Разговор с матерью» и др.
В начале XX века в мировой педагогике начали активно распространяться идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Много сделала для их разработки и популяризации итальянская учительница Мария Монтессори (1870-1952). В книге «Метод научной педагогики» она утверждает, что нужно максимально использовать возможности детского возраста, они позволяют достичь значительно большего в развитии ребенка. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия. Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии, арифметики, биологии и других предметов.
Материалы эти построены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Сегодня в России есть много сторонников и последователей системы Монтессори. Успешно работают комплексы «детский сад - школа», где идеи свободного воспитания детей внедряются в жизнь.
Один из основателей Международной лиги нового воспитания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879—1960) организовал близ Женевы школу, в которой попытался использовать идеи различных популярных в то время педагогических концепций.
Фриц Гансбврг (1871 -1950) видел цель воспитания в формировании личности ребенка посредством стимулирования его творческого саморазвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Гансберг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умственной деятельности учащихся.
К настоящему времени педагогика сложилась как фундаментальная наука по вопросам обучения и воспитания, без знания и умелого использования теоретических и методических идей которой невозможно дальнейшее совершенствование деятельности образовательно-воспитательных учреждений в соответствии со всевозрастающими требованиями к их работе, предъявляемыми нашим обществом.
В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, помогают успешно справляться с задачами управления учебным процессом, что позволяет достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки—заметные вехи на пути положительных перемен. Новая российская школа движется в направлении гуманистического личностно-ориентированного воспитания и обучения.
5 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ
Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к т.н. нормативным наукам. Причина этого - особенности познанных педагогикой закономерностей. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму, но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.
В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статуе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурирование накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.
Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое определение как самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, успешно справляются с задачами управления учебным процессом, позволяют достигать высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени как педагогов, так и учащихся. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки - все это заметные вехи на пути положительных перемен.
Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Философия является фундаментом педагогики.
Философия воспитания - это область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания
В основе любой педагогической теории лежат те или иные философские концепции. Союз с философскими науками помогает педагогике в определении целей воспитания, в постижении сущности человека, законов развития природы и общества и т.п. Педагогика непосредственно связана с такими отраслями философии, как этика, эстетика, способствующими решению проблем нравственного, эстетического воспитания.
Данные социологии - еще одной области философских знаний о состоянии современного общества - необходимы педагогике для концентрации научных исследований на «болевых» проблемах образования и воспитания.
Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику - эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей -педагогической психологии и психопедагогики.
Анатомия и физиология - основа для понимания биологической сущности человека, особенностей развития организма на каждом возрастном этапе. Научные знания о высшей нервной деятельности используются педагогикой для изучения закономерностей управления физическим и психическим развитием детей. Те же знания являются основополагающими при разработке режима жизни детей, организации различных видов деятельности, исследовании принципов оформления предметно-материальной среды в образовательных учреждениях, особенно чех, которые предназначены для детей раннего и дошкольного возраста.
В 60 70-е гг. нынешнего столетия педагогика усилила свое взаимодействие с такими науками, как генетика, кибернетика, информатика. В результате педагогическая теория обогатилась программами диагностики и воспитания одаренных детей, идеями и методами математической логики, компьютерной технологии, программированного обучения и др.
Т.о., на современном этапе развития общества решение проблем воспитания, обучения, образования силами одной педагогики не даст желаемого результата, требуется межнаучный подход к ним.
6 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Современная педагогика интенсивно развивается.
Процесс дифференциации педагогики идет в основном по двум путям: по отношению к воспитанию людей различных возрастных групп и по профилю, или виду, воспитания и образования. Педагогика за долгие годы своего становления и развития превратилась в разветвленную систему наук, к которым относятся разные науки.
История педагогики- отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных ступенях развития человеческого общества. Источником для истории педагогики служат официальные материалы, относящиеся к сфере образования; учебники, программы и учебные пособия, применявшиеся в школах; труды педагогов, педагогическая и непедагогическая пресса; архивные материалы, мемуарная и художественная литература. В истории педагогики выделяются периоды древней, средневековой, новой и новейшей истории образования.
Общая педагогика - базовая научная дисциплина, изучающая закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: основы учебно-воспитательного процесса, дидактику (теорию обучения), теорию воспитания, школоведение
Дошкольная педагогика - наука о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста.
Педагогика школы представляет собой одну из старейших отраслей педагогической науки, накопившую богатые научные данные о закономерностях воспитания и обучения школьников в разных учебных учреждениях (начальной и средней школе, лицее, гимназии и др.).
Педагогика профессионально-технического образования изучает подготовку рабочих высокой квалификации.
Педагогика среднего специального образования находится в стадии становления. Она изучает содержание и формы образования и проблемы профессионального воспитания в средних специальных учебных заведениях.
Педагогика высшей школы изучает закономерности
учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования.
Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентацию их на новые средства производства, повышение их квалификации, переучивание на новые профессии. Необходимость научных разработок в этой области педагогики предопределяется объективными законами развития как материального, так и духовного производства.
Специальная педагогика распадается на ряд отраслей: а) сурдопедагогика (педагогику обучения и воспитания глухих, глухонемых и слабослышащих); б) тифлопедагогика (изучает закономерности обучения и воспитания слепых и слабовидящих); в) олигофренопедагогика (исследует закономерности обучения и воспитания умственно отсталых детей).
Лечебная педагогика (валеология) - интегрированная медико-педагогическая наука, основным предметом которой является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками.
Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых.
Военная педагогика - отрасль психологии, вскрывающая закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов в военных учебных заведениях и частях вооруженных сил, где молодежь осваивает воинские специальности.
Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей.
Исправительно-трудовая педагогика (педагогика пенитенциарных учреждений) - содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления, и связана с юриспруденцией и правоведением.
Сравнительная педагогика - область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира.
7 АВТОРИТЕТНАЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
Педагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как следует воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание (воспитывать детей нужно в страхе и повиновении; воспитывать детей нужно добротой и лаской).
В зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику приходится вести государствам, создаются традиции воспитания. В тех обществах, которые уже долго живут спокойной, сытой жизнью, преобладают гуманистические тенденции воспитания. В тех обществах, которые ведут постоянную борьбу, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и беспрекословном повиновении младшего.
Т.о., существует 2 главных направления развития педагогической мысли - авторитетная и гуманистическая педагогика.
Авторитарное воспитание основано исключительно на слепом признании авторитетов и предусматривающее беспрекословное подчинение воспитанников их воспитателям. Это концепция, предусматривающая безусловное подчинение воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, авторитарное воспитание препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, ведет к возникновению конфронтации между воспитанниками и воспитателем. Авторитарное воспитание преобладает в условиях господства авторитарных, тоталитарных форм правления и политических режимов. А.С.Макаренко характеризовал «авторитет подавления» как «самый страшный сорт авторитета.
Научное обоснование авторитарного воспитания выдвинул немецкий педагог И.Ф.Гербарт (1776-1841), выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая ревность», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Россия была в числе тех стран, которые весьма рьяно следовали
заповедям авторитарного воспитания.
Гуманистическая педагогика - направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в 60-х гг. XX в. в США как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии. Философско-идеологическая ориентация Г. п. близка идеям педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма». В центре внимания гуманистической педагогики - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса понимают как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых. Гуманизировать этот процесс - означает создать такие условия, в которых ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику.
Гуманистическая педагогика требует человеческого отношения к воспитаннику; уважения его прав и свобод; предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; уважения позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; уважения права ребенка быть самим собой; отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний.
Творцы гуманистических педагогических систем -М.Монтессори (идеи свободного природосообразного воспитания), Р.Штайнер (вальфдорская педагогика, учитывающая особенности развития каждого ребенка и предлагающая понять индивидуальность ребенка - его мышление, характер, волю, память), С.Френе (главные признаки педагогической концепции: обязательный учет возрастной психологии и разнообразия способностей и наклонностей детей; целенаправленное стимулирование их интеллектуальной и эмоциональной активности; воспитание в духе высоких моральных и гражданских идеалов).
8 ПРЕДМЕТ ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ
Существенным является вопрос о том, что следует считать предметом исследования педагогики. Как и в трактовке педагогики, так и в определении ее предмета среди специалистов до сих пор нет единого мнения. При определении предмета педагогики часто встречается понимание, согласно которому наиболее широкой и ведущей ее категории является воспитание.
В конце XX в. именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета педагогики. Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами. К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей). При этом понятие «формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития.
Иногда предмет педагогики определяют как воспитание, обучение, образование, развитие, формирование личности. А также предметом педагогики является исследование сущности и закономерностей развития человеческой личности и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитания как специально организованного педагогического процесса. Не всегда предметом педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.
Педагогика вооружает учителей профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов детей данной возрастной группы, умениями прогнозировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность. Процессы воспитания необходимо постоянно совершенствовать - ведь изменяются условия жизни людей, накапливается информация, усложняются с каждым годом требования к человеку. На эти запросы общества педагоги отвечают созданием новых технологий обучения, образования и воспитания подрастающего поколения.
Функции педагогики: познание законов воспитания, образования и обучения; определение целей и задач, разработка путей достижения поставленных целей.
Задачи педагогической науки подразделяются на постоянные и временные. Постоянные задачи педагогики: вскрытие закономерностей воспитания, образования, обучения и управления этими процессами; изучение, обобщение практики, опыта педагогической деятельности; разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами; прогнозирование развития образовательных систем на ближайшее и отдаленное будущее; внедрение результатов педагогических исследований в практику; разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновение исследовательской и практической деятельности (научно-практические центры, лаборатории и объединения).
Временные задачи возникают в ходе удовлетворения текущих потребностей науки и практики и решаются посредством временных творческих коллективов или групп (разработка стандартов, учебников, концепций и программ.
Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.
9 ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ
Педагогика оперирует своими понятиями, выражающими определенные обобщения. Такие обобщения называют педагогическими категориями.
К основным педагогическим категориям относятся; воспитание, обучение и образование.
Воспитание - одна из основных категорий педагогики. Понятие «воспитание» имеет два основных значения: социальное и педагогическое.
Воспитание в социальном смысле понимается как социальное явление, функция общества, которая заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни. На это направлены усилия всего социального устройства общества: ребенка готовят к жизни семья, детский сад, школа, средства массовой информации, церковь и др. Подготовка ребенка к жизни определяется и многими другими внешними воздействиями, обстоятельствами и условиями (этнической принадлежностью человека, природным и культурным окружением, местожительством и др.). Воспитание в таком широком социальном смысле, по существу, отождествляется с социализацией.
Воспитание в педагогическом смысле - это специально организуемый и управляемый процесс, содействующий развитию личности.
Цель воспитания - развитие личности в целом (целостное воспитание осуществляется в детском саду, школе, семье). В таком случае говорят о воспитании в широком педагогическом смысле. Взрослые могут целенаправленно воздействовать на ребенка с целью формирования у него определенных психических и личностных качеств. Тогда имеется в виду воспитание в узком педагогическом смысле.
Воспитание - это общая, вечная и конкретно-историческая категория.
Воспитательные воздействия могут быть и внутренними, когда человек сам предъявляет к себе требования, пытается с помощью определенной деятельности воздействовать на себя с целью формирования каких-то качеств. Такая работа над собой называется самовоспитанием. В.А.Сухомлинский писал, что истинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание».
Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды.
Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности.
Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания; учения.
Под образованием принято понимать процесс овладения системой знаний и умений, выработанных человечеством, формирование на этой основе целостного мировоззрения, познавательных способностей, сознания и поведения.
Термин образование принято употреблять в значении целенаправленной деятельности, связанной с приобщением человека к культуре, к знаниям. Мы говорим о начальном, среднем, высшем образовании, а также образовании общем, профессиональном, имея в виду уровень и профиль образования.
Важную роль в образовании играет самообразование. Оно рассматривается в педагогике как составная часть образования и обучения. Образование и обучение должны быть направлены на формирование у школьников познавательных потребностей и соответствующих умений в познавательной деятельности. Но самообразование рассматривается и как систематическая познавательная деятельность, направленная на удовлетворение потребностей в знаниях, возникших у человека. Такое самообразование может осуществляться на протяжении всей жизни человека.
Воспитание, самовоспитание, образование, обучение и самообразование тесно связаны между собой.
К общенаучным категориям можно отнести такие, как развитие (происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в психике и его биологической природе) и формирование (изменения в развитии личности человека или отдельных его качеств, которые происходят под влиянием совокупности факторов: внутренних и внешних, природных и социальных, объективных и субъективных).
Развитие-это процесс движения, изменения, переход от старого к новому качественному состоянию. В педагогике говорят о развитии возрастном (особенности и закономерности развития, присущие каждому возрасту), индивидуальном (индивидуальные особенности развития), личностном (возникновение у ребенка личностных качеств, их особенности). Формировать - это организовывать всю жизнедеятельность человека, осуществлять воспитание и обучение, воздействовать на него так, чтобы развить то или иное качество.
10 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.
Методы исследования в педагогике - приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач конкретного исследования. В зависимости от аспекта рассмотрения методов исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук.
Одним из наиболее распространённых методов педагогического исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую педагогическую концепцию. Различают: полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.
Изучение опыта - организованная познавательная деятельность, направленная на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Данный метод называют еще «историческим». Часто под изучением опыта понимают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. Научно-педагогические исследования предполагают анализ школьной документации, отражающей учебно-воспитательный процесс. Источники информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков и т.п.Изучение продуктов ученического творчества - домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов. Большой интерес представляют и т.н. «продукты свободного времени».
К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. С их помощью учителя выясняют чувства и намерения, оценки и позиции своих учеников. Чтобы повысить надежность результатов беседы, применяются специальные меры. К ним относятся: составление плана беседы; обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях.
Педагогический эксперимент занимает все более важное место в педагогических исследованиях. Эксперимент - это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, изучение исследуемого педагогического явления в специально созданных и контролируемых условиях. Различают естественный (проводится в обычных условиях жизни и воспитания школьников) и лабораторный (проводится в специально созданных условиях) эксперименты, которые, как правило, используются во взаимосвязи.
Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников, определять параметры педагогического процесса. От других методов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации. Используются тесты успеваемости, тесты элементарных умений, тесты для диагностики уровня обученности и развития.
Анкетирование - метод массового сбора информации с помощью специально разработанных опросников (анкет). Типы анкет: открытые (требующие самостоятельного конструирования ответа), и закрытые (ученикам приходится выбирать один из готовых ответов); именные (требующие указывать фамилию), и анонимные; полные и урезанные, пропедевтические и контрольные и др.
Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование (метод создания и исследования моделей). Главное преимущество моделирования - целостность представления информации. Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей относится к дидактическим явлениям.
11 ЛИЧНОСТЬ, РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Личность - это психологическое понятие, с помощью которого ученые определяют наиболее важные и устойчивые психологические черты человека, помогающие нам лучше понять его поступки. Личность - это то, от чего в первую очередь зависит поведение людей. Но это далеко не все, что можно сказать о личности. Личность - это также то, что определяет индивидуальность человека. Это доминирующие черты характера, преобладающие мотивы поведения, то, что человек приобретает при жизни в результате обучения и воспитания. Это и привычки человека, и его отношение к себе, к людям, и его чувства, и те социальные роли, которые он берет на себя в жизни.
У каждого человека есть определенное сочетание личностных свойств. В этом смысле слова каждый человек не только личность, но и индивидуальность, так как в наборе или в степени развитости этих свойств он почти наверняка чем-то отличается от других людей. В мире, наверное, не отыщешь двух людей, которые как личности были бы абсолютно похожими друг на друга. Индивидуальность как раз и отличает одну личность от другой.
Наиболее часто встречающееся сочетание индивидуальных особенностей личности определяет ее тип. Тип личности создается совокупностью генетико-физиологических и социально-психологических факторов и определяется в зависимости от того, что кладется в основу типологического разделения людей. Если в качестве такой основы используется темперамент человека, то людей делят на сангвиников, холериков, меланхоликов и флегматиков. При опоре на характер человека можно вьщелять типы добрых и злых, покладистых и несговорчивых, гибких и упрямых, стойких и податливых, добросовестных и недобросовестных и т.д. Больше всего различных типов личности выделяют на основе характера.
Еще одной базой для типологии личности может стать отношение человека к себе, окружающим, социальной действительности, природе.
Личностью человек не рождается, а становится.
В широком смысле развитие личности - это процесс перехода из одного состояния в другое. В человеке на протяжении всей его жизни происходят количественные и качественные изменения. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых, поэтому процесс воспитания - ведущий в развитии личности.
Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных свойств личности.
Движущая сила развития - борьба противоречий. Противоречия - это как бы «вечный двигатель», который дает неисчерпаемую энергию для постоянных преобразований и обновлений. Противоречия - это столкнувшиеся в конфликте противоположные силы. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как следствие изменения потребностей. Человек противоречив по своей природе.
Различают внутренние и внешние противоречия, противоречия общие (универсальные), движущие развитием всех людей, и индивидуальные -характерные для отдельно взятого человека. Универсальный характер имеют противоречия между потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Внутренние противоречия возникают тогда, когда человек как бы «не согласен с собой». Они выражаются в индивидуальных побуждениях. Одно из основных внутренних противоречий -расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. «Хочу» -«могу», «знаю» - «не знаю», «можно» - «нельзя», «есть» - «нет» -это типичные пары, выражающие постоянные противоречия.
Развитие человека определяется внутренними (физиологические и психические свойства организма) и внешними (окружение человека, среда, в которой он живет и развивается) условиями. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые свойства, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению.
12 ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Духовное богатство личности, ее взгляды, потребности и интересы, направленность и разнообразные способности во многом зависят от того, в каких условиях протекает их формирование в детские и юношеские годы. Родившийся ребенок постепенно становится личностью под воздействием ряда факторов. Выделяются три фактора, влияющие на развитие человека: наследственность, среда и воспитание. Их можно объединить в две большие группы: биологические и социальные факторы.
Наследственность - это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах. Наследственная программа включает постоянную и переменную части. Постоянная часть обеспечивает рождение человека человеком, представителем человеческого рода. Переменная часть - это то, что роднит человека с его родителями.
Важное значение имеют функциональные особенности коры больших полушарий головного мозга: пластичность, подвижность нервных процессов. Они в значительной степени определяют тип нервной деятельности. Академик И. П. Павлов показал, что в зависимости от силы протекания нервных процессов, их уравновешенности и подвижности люди по-разному реагируют на воздействие внешней среды. Тип нервной системы складывается из природных особенностей ребенка и тех влияний которые он испытывает на себе в жизни и в процессе воспитания. Чем меньше ребенок, тем более заметно проявление типа нервной системы в его поведении. В результате систематического воспитания ребенок приобретает способность управлять своим поведением, согласовывать его с требованиями окружающих людей. Исследованиями установлено, что типологические особенности хотя и влияют на формирование свойств личности, но не определяют их.
Академики Н.М.Амосов, П.К.Анохин высказываются в пользу наследования нравственных качеств или во всяком случае наследственной предрасположенности ребенка к агрессивности, жестокости, лживости.
В последние годы появилась новая отрасль педагогики - пренатальная педагогика. Появление ее связано с тем, что ученые обнаружили возможность влияния на развитие зародыша. При этом отмечено, что воздействовать можно не только на здоровье будущего младенца, но и на его
эмоциональную сферу, а через нее на эстетическое и интеллектуальное развитие.
На развитие ребенка влияет не только наследственность, но и среда. Понятие «среда» может рассматриваться в широком и ужом смысле. Среда в широком смысле - это климатические, природные условия, в которых растет ребенок. Это и общественное устройство государства, и условия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность социализации.
Но существует и узкий подход к пониманию среды и ее влиянию на становление личности человека. Согласно такому подходу среда - это непосредственное предметное окружение. В современной педагогике существует понятие «развивающая среда» (особым образом выстроена, чтобы наиболее эффективно влиять на ребенка). В педагогике, когда речь идет о среде как факторе воспитания, имеются в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности. Зачастую выделяется негативное влияние среды (улицы), оно связано с насыщенностью ее отрицательными примерами для подражания.
Среда как фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность видеть социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как правило, стихийный, мало поддающийся педагогическому руководству характер, что, конечно же, приводит ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя. Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека Разница лишь в степени восприятия этого влияния.
Третий фактор, влияющий на становление личности, -это воспитание. В отличие от первых двух факторов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего) характер. Еще одна особенность воспитания как фактора развития личности - то, что оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. Воспитание предполагает систему влияний на личность - единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.
13 СОЦИАЛИЗАЦИЯ
Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Может происходить и в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в обществе, и в условиях воспитания -целенаправленного формирования личности. Воспитание -ведущее и определяющее начало социализации. Понятие введено в социальную психологию в середине XX в.
Явление социализации многоаспектно. Долгое время внимание отечественных психологов привлекала главным образом социализация как воспитание в институциализированных образовательных системах, но позднее предметом серьезного изучения стали процессы, протекающие вне официальных структур, в частности - в объединениях неформальных, в стихийно возникающих фуппах и пр.
В глубокой древности человек включался в жизнь социума стихийным, естественным образом, органично усваивая то, что требовало от него социальная практика. В раннеклассовых обществах выделился особый период в жизни человека (детство) и специальная деятельность отдельных представителей социума по подготовке подрастающего человека к жизни, т.е. в социализации появился относительно автономный процесс воспитания. На определенных этапах социально-экономического развития того или иного социума воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и общественное; в процессе воспитания выделяются сначала обучение как систематическая передача знаний и умений, а затем образование как система обучения и просвещения; воспитание распространяется от элитных страт к низшим и охватывает всё большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); воспитание становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
От стихийной и направляемой социализации воспитание отличается тем, что в его основе лежит социальное действие (направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнёров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие).
Социализация - процесс непрерывный, тк. человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание -процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определённых организациях, т. е. ограничено местом и временем.
Педагогику занимает социализация человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, она исследует сущность относительно социально-контролируемой её части - воспитания, его тенденции и перспективы, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, специальный раздел педагогики - социология воспитания -изучает общество как социализирующую среду, выявляет его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных.
Содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (поло-ролевая социализация), стали субъектами экономической жизни (профессиональная социализация), создали семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т.д.
Человек становится полноценным членом общества, будучи и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе.
Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека к обществу и в то же время – способность противостоять ему в тех жизненных коллизиях, которые препятствуют саморазвитию, самоопределению, самореализации.
Всю совокупность условий, в которых протекает социализация человека на протяжении его жизни, можно объединить в четыре группы факторов: мегафакторы — космос, планета, мир; макрофакгоры — страна, этнос, общество, государство; мезофакторы — условия социализации больших групп, выделяемых по месту или типу поселения (регион, село, город), по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и т. п.), по принадлежности к той или иной субкультуре; микрофакторы (семья, сверстники, микросоциум, воспитательные, а также различные общественные, частные и религиозные организации). Микрофакторы влияют на человека через т.н. агентов социализации, т.е. лиц из ближайшего социального окружения.
Задача педагогики - учитывая тенденции социализации на каждом этапе развития общества, использовать ее позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания.
14 ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Существует множество теоретических подходов к развитию личности.
Разработанную 3. Фрейдом психоаналитическую теорию личности можно отнести к типу психодинамических, охватывающих всю жизнь человека и использующих для описания его как личности внутренние психологические свойства индивида, в первую очередь его потребности и мотивы. З.Фрейд считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть его опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, дают возможность проникнуть в нее.
Получила распространение концепция личности, названная теорией социального научения (Б.Скиннер и его последователи). Основная психологическая характеристика личности в данной теории - это поступок или серия поступков. Существенное влияние на поведение человека, на его социальные действия оказывают другие люди, поддержка или осуждение с их стороны его поведения. Индивидуальные различия в поведении, которые обнаруживаются у детей и взрослых, являются, согласно данной теории, результатом опыта их длительного пребывания в различных жизненных условиях, взаимодействия и взаимоотношений с разными людьми. Основные механизмы приобретения человеком новых форм поведения и, следовательно, его развития как личности - это собственное научение, научение через наблюдение других (викарное научение) и подражание.
Представители гештальпсихологии (М.Вертгеймер, К. Левин и др.) считают, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигуры -гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей. Ведущий психический процесс- это воспитание. От того, как воспринимает ребенок мир, доказывали ученые, зависят его поведение и понимание ситуации. Процесс психического развития - это рост и дифференциация гештальтов. Сам процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса - созревание и обучение.
Выдающийся психолог Ж.Пиаже-яркий представитель генетической психологии, исходил из идеи о том, что основой психологического развития является развитие интеллекта. Этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы служит логическое мышление. Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. При этом адаптация - не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта активность представляет собой необходимое условие развития, так как схема не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия человека со средой.
Сторонников гуманистических теорий личности (К.Роджерс, Г.Олпорт и др.) прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет Ьеальные события в своей жизни. Описания личности и событий в ее жизни в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или будущем, даются в терминах типа «смысл жизни», «жизненные цели», «ценности» и т. п. Будучи существом, наделенным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее ноли и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Образ «Я», складывающийся в результате личного жизненного опыта, оказывает в свою очередь влияние на восприятие данным человеком мира, других людей, на оценки, которые дает человек собственному поведению.
Отечественные исследователи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.) считают, что развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе. Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, в совместной учебной и трудовой деятельности детей, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности. Другую группу ведущих деятельностей составляют те, внутри которых идет развитие преимущественно познавательной сферы и соответствующих способностей у детей. Т.о., с рождения и до ранней юности, т. е. до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана, с одной стороны, и формы общения - с другой, которые поочередно обеспечивают развитие познавательных процессов и самой личности.
15АКТИВНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Активность - всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей со средой. Жизнедеятельность организма — не уравновешение со средой, но активное преодоление среды. Активность строится в соответствии с вероятностным прогнозированием развития событий в среде и положения в ней организма.
Активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Ее характеризует: обусловленность производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действия - в отличие от реактивности, когда действия обусловлены предшествующей ситуацией; произвольность обусловленность наличной целью субъекта; надситуативность - выход за пределы исходных целей - в отличие от приспособительности как ограничения действий узкими рамками заданного; устойчивость деятельности в отношении принятой цели.
Активность проявляется в познании мира. Человека ничему нельзя научить до тех пор, пока он сам не станет учиться. Познавательная активность изначально также носит жизнеобеспечивающий характер, поскольку способствует ориентации ребенка в новом для него мире.
Эмоциональная активность - важная грань активности личности. Многое ребенок в течение очень длительного периода постигает на уровне эмоций, а не сознания. Он откликается на воздействия, эмоциональной активностью дает знать окружающим о своем состоянии. Именно активность позволяет малышу овладевать способами действия с предметами.
Т.о., активность как свойство живого организма выступает в качестве необходимого условия и предпосылки развития.
Деятельность - активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает сначала как практическая, материальная деятельность. Затем из нее выделяется деятельность теоретическая. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов -
действий или поступков, основанных на тех или иных побуждениях или мотивах и направленных на определенную цель.
Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность вызывает его поисковую активность.
Деятельность человека - необходимое условие его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки. В деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.
Ребенок с раннего возраста включается в разнообразные формы деятельности. Эти различные виды деятельности имеют неодинаковое значение для развития детей в тот или иной возрастной период. В период дошкольного детства основным видом деятельности детей является игра. В играх расширяется кругозор ребенка, развиваются его умственные способности (сообразительность, догадка, смекалка), начинают формироваться черты характера и нравственные качества. Наряду с игрой определенное значение в жизни дошкольника приобретает трудовая деятельность. С поступлением ребенка в школу одним из основных видов деятельности становится учение. Оно расширяет кругозор детей, обеспечивает формирование понятий, способствует их углублению и уточнению. В ходе самостоятельной деятельности детей развивается их познавательная активность. Она становится все более мощным стимулом их разностороннего развития. В период обучения в школе все большее значение приобретает трудовая деятельность.
Многие свойства и качества личности ребенок приобретает в ходе спортивной, художественной и других видов деятельности. Изменение характера деятельности, обогащение ее содержания, форм, организации в процессе воспитания, привлечение самих учащихся к руководству деятельностью - одна из закономерностей их воспитания. Воспитание поведет за собой развитие детей, если оно будет строиться на основе организации их деятельности, подчиненной определенным воспитательным задачам.
Влияние деятельности на развитие детей во многом зависит от мотивов, т. е. от того, что побуждает ребенка заниматься деятельностью. Для повышения эффектности воспитания необходимо стремиться к сочетанию личных и общественно значимых мотивов в деятельности детей.
16 ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Общение - социально-психологическое явление, иногда рассматриваемое как психологическая категория. Понятие общение нередко употребляется в узком смысле для характеристики наиболее непосредственных (лицом к лицу) отношений людей между собой в условиях малой группы. Вместе с тем очевидна необходимость употребления понятия общения в более широком смысле для обозначения всех форм связей и отношений независимо от их конкретного содержания и условий (микро- или макросреда).
Общение - такой процесс взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на мысли, состояния и чувства друг друга.
Общение следует рассматривать и как сторону любой совместной деятельности и как особую деятельность. В общении выделяются три взаимосвязанные стороны: коммуникативная (обмен информацией), интерактивная (организация взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, ной действиями) и перцептивная (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания).
Общение является первичной, доминирующей формой отношения ребенка к окружающей среде. Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к общению, и основными средствами общения. Становление личности школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.). В подростковом возрасте (11-15 лет) ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. В личностном общении подростков оформляются их взгляды на жизненные смыслы, на
отношения между людьми, на свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы дальнейшей деятельности молодых людей. В последующие периоды развития человека происходит изменение и процесса общения.
Трансформация общения в последнее время во многом обусловлена развитием средств массовой информации и компьютеризацией.
Ведущая роль обучения в психическом развитии проявляется в том, что ребенок, овладевая новыми действиями, сначала научается выполнять их под руководством и при помощи взрослого, а потом уже — самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может сделать совместно со взрослым (при показе, указаниях, поправках, которые взрослый вносит в его действия), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, называется зоной ближайшего развития ребенка. Величина зоны ближайшего развития - важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет в данное время. Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к тем или иным видам обучения. Существуют возрастные периоды, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. Такие периоды называют сензитивными периодами развития.
Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание - главная сила, способная «подправить» недостатки природы и отрицательного действия среды. Именно воспитание может дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитания заключается в целенаправленном, систематичном и квалифицированном руководстве. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания - выявление склонностей и даровании, развитие человека в соответствии с его способностями и возможностями. Воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Если осуществлять воспитание без учета этих природных особенностей, то оно не достигает успеха. Люди поддаются воспитанию неодинаково. На воспитании основывается развитие человека. Оно - главная сила, способная «подправить» недостатки природы и отрицательного действия среды. Сила воспитания заключается в целенаправленном, систематичном и квалифицированном руководстве. Однако возможности воспитания не безграничны.
17 ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ
Возраст - временные характеристики индивидуального развития.
Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные) - только ту ее часть, которая интересует определенную научную область.
Психологическая периодизация не во всем совпадает с педагогической, т.к. развитие психики начинается еще в утробе матери, а воспитание ребенка начинается с момента его рождения. В основу педагогической возрастной периодизации положены имеющиеся типы воспитательно-образовательных учреждений и задачи воспитания детей в разные возрастные периоды:
1. Младенчество (1-й год жизни)
2. Преддошкольный возраст (от 1-го до 3 лет)
3. Дошкольный возраст (от 3-х до 6 лет) Младший дошкольный возраст (3-4 года) Средний дошкольный возраст (4-5 лет) Старший дошкольный возраст (5-6 лет)
4. Младший школьный возраст (6-10 лет)
5. Средний школьный возраст (10-15 лет)
6. Старший школьный возраст (15-18 лет)
Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, порядок труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.
Особенности развития детей преддошкольного, дошкольного и младшего школьного возраста. Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологическая связь с ней сохраняется на протяжении всего первого года жизни. После кризиса одного года начинается этап биологического и психологического отделения от матери. Автономная детская речь довольно быстро исчезает и постепенно заменяется взрослой речью. Поведение ребенка определяется создавшейся наглядной ситуацией, мышление
ребенка наглядно-действенное. Кризис 3 лет проявляется в обесценивании того, что было для ребенка привычно и, дорого раньше.
В период от 3-х до 6-7 лет у ребенка продолжается быстрое развитие мышления, формируются представления об окружающем мире, понимание самого себя и своего места в жизни, складывается самооценка Основная его деятельность - игра. В этом возрасте происходит наиболее продуктивное развитие речи. К концу дошкольного периода у детей появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Высшие формы наглядно-образного мышления - итог интеллектуального развития дошкольника. Дошкольники испытывают так называемый кризис 6-7 лет-Особенности кризисного возраста: кривлянье, манерничанье, возникшие самолюбие, самооценка.
Начало обучения ребенка в школе вносит коренные качественные изменения во всю его жизнь. В учебном труде формируется произвольная регуляция всей психической деятельности ребенка: произвольное внимание, произвольная память (запоминание и воспроизведение), произвольное восприятие (наблюдение), мышление.
Особенности среднего школьного и старшего школьного возраста. В этот период происходят быстрые количественные изменения и качественные перестройки в развитии организма подростка и в его личности. Быстрый физический и нравственный рост приводит к постоянным перестройкам отношений подростка к окружающим: младшим, сверстникам и особенно к старшим, в том числе к родителям и учителям. Не потому ли взрослые обозначают этот возраст различными эпитетами: «переходный», «трудный» и даже «критический».
Юношеский возраст - это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность - время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. Юность - это период расцвета всей умственной деятельности.
Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются ускоренными темпами. У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения. Важное значение имеет статус (положение) личности в коллективе, характер общения и отношений между членами коллектива. Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям.
18 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО И ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ
Исследования в области человеческого развития выявили ряд важных закономерностей, без улета которых невозможно спроектировать и организовать эффективную учебно-воспитательную деятельность. Практическая педагогика опирается на закономерности физического развития:
1. В более молодом возрасте физическое развитие человека идет быстрее и интенсивнее; по мере того, как человек становится старше, темп развития замедляется.
2. Физически ребенок развивается неравномерно: в одни периоды — быстрее, в другие - медленнее.
3. Каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе; в целом части тела развиваются неравномерно и непропорционально.
С физическим неразрывно связано духовное развитие, в динамике которого также есть значительные колебания, обусловленные неравномерностью созревания нервной системы и развития психических функций.
Исследования показывают, что существенные отличия между людьми выражаются прежде всего в уровнях интеллектуальной деятельности, структуре сознания, потребностях, интересах, мотивах, нравственном поведении, уровне социального развития. Духовное развитие подчиняется ряду общих закономерностей.
Между возрастом человека и темпами духовного развития проявляется обратно пропорциональная зависимость: чем ниже возраст, тем выше темп духовного развития; с возрастом темп духовного развития замедляется.
Духовное развитие людей протекает неравномерно. При любых, даже самых благоприятных условиях психические функции и свойства личности, лежащие в основе духовных качеств, не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития возникают более благоприятные условия для развития отдельных качеств, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер.
Существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств.
По мере развития психика человека и его духовные качества приобретают устойчивость, постоянство, сохраняя при этом пластичность и возможность компенсации, В этом проявляется сложнейшая диалектика человеческого развития: с одной стороны, психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности, с другой - их всегда можно изменить в лучшую сторону, были бы созданы надлежащие условия и осуществлены адекватные действия (И.П,Павлов).
Акселерация (от лат. - ускорение) - это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи связывают акселерацию с физиологическим созреванием организма, психологи - с развитием психических функций, а педагоги - с духовным развитием и социализацией личности. У педагогов акселерация ассоциируется не столько с ускоренными темпами физического развития, сколько с рассогласованием процессов физиологического созревания организма и социализацией личности.
До появления акселерации, а начали замечать ее в 60-70-е годы, физическое и духовное развитие детей и подростков было сбалансированным. В результате акселерации физиологическое созревание организма начинает опережать темпы умственного, психического, социального развития. Образуется несоответствие, которое можно выразить так: тело растет быстрее, чем созревают психические функции, являющиеся основой интеллектуальных, социальных, нравственных качеств.
Вероятнее всего, акселерация обусловлена комплексным воздействием многих факторов.
С середины 80-х годов акселерация во всем мире пошла на убыль, темпы физиологического развития несколько упали.
Параллельно с акселерацией отмечается другое явление -ретрадация, т.е. отставание детей в физическом и умственном развитии, что обусловливается нарушением генетического механизма наследственности, негативным влиянием на процесс развития, начиная с момента зарождения, канцерогенных веществ, неблагоприятной экологической среды в целом и в частности превышения радиационного фона. Наблюдаются отставания не только в физическом, но и в психическом развитии.
19 УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
Индивидуальность - неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей. В психологии проблема индивидуальности ставится в связи с целостной характеристикой отдельного человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, качеств перцептивных процессов, интеллекта, склонностей, способностей и других особенностей. Их конфетное сочетание создает уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида.
Термин «индивидуальность» употребляется также как синоним термина «индивид» для обозначения неповторимой совокупности признаков присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду.
Индивидуальный подход можно рассматривать как осуществление педагогического процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов, и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку, индивидуальный подход может применяться для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребенка.
Классические примеры индивидуального подхода -поручение ребёнку заданий в соответствии с его возможностями и способностями; создание специальных педагогических ситуаций, помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с воспитанником; заключение своего рода «джентльменского» договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об определённых способах реагирования на его
поведение в целях развития конкретных индивидуальных черт.
Индивидуальный подход - необходимое условие эффективности педагогического процесса, т.к. любое воспитательное воздействие преломляется через индивидные особенности конкретной личности. Индивидуальный подход необходим каждому ребёнку, как «трудному», так и благополучному, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:
• постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;
• умел диагностировать и знал реальный уровень сформированное™ таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;
• постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
• своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;
• максимально опирался на собственную активность личности;
• сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
• развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
20 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ
В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно-философской позиции авторов.
Современная отечественная педагогика предполагает наличие как идеальной (отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность), так и реальной цели воспитания. Идеальная цель воспитания является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. Реальные цели воспитания в отличие от идеальных не являются раз и навсегда заданными. Они изменяются и имеют исторический характер. Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер.
Цели воспитания могут носить и субъективный характер. Как правило, это происходит в том случае, когда конкретная семья формулирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие.
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у учеников осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и цивилизации.
Цель воспитания как система распадается на составные части — общие и конкретные задачи.
Традиционно в отечественной педагогике цель воспитания включает следующие задачи: умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное) воспитание. Современная жизнь и развитие общества выдвинули в качестве важных отдельных задач экономическое, экологическое, правовое воспитание школьников. Выделенные задачи настолько обширны, что составляют отдельные пласты педагогической теории и практики.
Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонностей и даровании ученика. Его главная задача - вооружить школьников системой знаний основ наук. В результате их усвоения должны быть сформированы основы мировоззрения.
Физическое воспитание - неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. Задачи физического воспитания: укрепление здоровья, правильное физическое развитие; повышение умственной и физической работоспособности; развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.
Трудовое воспитание и политехническое образование. Трудовое начало воспитания - важный, проверенный веками принцип формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах, и как неотъемлемый компонент общего образования. Основная задача трудового воспитания - приобретение учащимися знаний о предметах, средствах и процессах труда, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для выполнения производительного труда.
Нравственное воспитание - один из важнейших компонентов всестороннего развития личности. Задачи нравственного воспитания отражают моральные требования общества к личности.
Задача эстетического воспитания - обобщающее развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников.
Задача экономического воспитания в школе -формирование личности, способной ориентироваться в рыночной среде и умеющей осуществлять свою деятельность экономически целесообразно.
Экологическое воспитание связано с овладением учащимися научных основ взаимодействия природы и человека. Его цель-формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспитание моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности.
Цель правового воспитания - формирование правового сознания и поведения юного гражданина.
21 СОВРЕМЕННЫЕ ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
Основные педагогические концепции: прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.
Прагматизм (от греч. «прагма» - дело) - философское педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839-1914) и У. Джемс (1842-1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А.Маслоу, А.Комбс, Э.Келли, К.Роджерс, Т.Браммельд, С.Хук и др ) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания.
Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Главные положения педагогики неопозитивизма следующие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».
Экзистенциализм (от лат. existencia - существование) - философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность -неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек -носитель своей нравственности. Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж.Кнеллер,
К.Гоулд, Э.Брейзах (США), У.Баррет (Великобритания), М.Марсель (Франция), О.Ф.Больное (ФРГ), "ГМорита (Япония), А.Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека - это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Учитель обязан заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя.
Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология - высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума. Педагогика неотомиэма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т.п.
Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) -психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж.Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции)'от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -> R. Необихевиористы (Б.Ф.Скиннер, К.Халл, Э.Толмен, С.Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция - подкрепление». Главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.
22 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Педагогический процесс - одна из коренных, основополагающих категорий педагогической науки. Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей.
Он реально существует как научно обоснованная, развивающаяся и совершенствующаяся система, опирающаяся на законы воспитания, творчество педагогов и динамику возрастного изменения детей. Внутри этой системы возникают и действуют органически присущие ей принципы-закономерности.
Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Слово «процесс» свидетельствует о растянутости по времени, а слово «педагогический» говорит о направленности на преобразование личности человека (ребенка).
Главная особенность учебно-воспитательного процесса - целостность. Это следует понимать как необходимость сохранения в нем всех важнейших составных частей
Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности составляет сущность педагогического процесса.
Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов. В нем неразъединимо слиты процессы обучения, образования, воспитания, развития и формирования личности.
Общность и единство педагогического процесса подчиняют все составляющие его процессы единой цели.
Педагогический процесс можно рассматривать как систему, т.е. целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей.
Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.
Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического
развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.
Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу,
Деятельностный компонент - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим.
Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.
Экономические, политические, культурные, социальные процессы играют ведущую роль по отношению к педагогическому. Противоречия между ними отражаются в общественном сознании как отставание педагогики от требований жизни.
Внутренние противоречия педагогического процесса являются движущей силой и источником совершенствования воспитательных отношений педагогов и детей. Они могут быть объективными и субъективными.
Объективные противоречия возникают и существуют независимо от воли и сознания отдельных людей.
Главным внутренним объективным противоречием педагогического процесса и развития личности в детском возрасте является постоянно возникающее несоответствие между активно-деятельной природной сущностью ребенка и преобразующими ее проявления жизненными условиями.
С главным объективным противоречием педагогического процесса тесно связаны производные: между общественными требованиями к личности ребенка и его собственными интересами; между коллективом и личностью; между новыми явлениями природы, событиями в жизни общества, с которыми соприкасается ребенок, и недостатком опыта, знании для их понимания, между бурным ростом научных знаний и ограниченностью возможностей учебно-воспитательного процесса в их переработке и передаче детям.
Эффективный путь разрешения объективных педагогических противоречий - научная организация педагогического процесса. В своевременном осознании и устранении субъективно порожденных несоответствий заключается главное условие совершенствования педагогического процесса. Эффективность педагогического процесса зависит от оптимальной меры воспитательных воздействий
23 ЭТАПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Педагогические процессы имеют повторяющийся, циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это не составные части, а последовательности развития процесса. Главные этапы — подготовительный, основной, заключительный.
На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. При этом решаются следующие важные задачи: выделение и постановка конкретных задач, изучение (диагностика условий) развития процесса, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.
Основной этап осуществления педагогического процесса можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и-учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
Завершается цикл педагогического процесса -заключительный этап - анализом достигнутых результатов. Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса.
Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт).
Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах. Технологический процесс представляет собой определенную систему технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат.
Предметом педагогической технологии являются конкретные практические взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности, организованные на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств.
К крупным технологическим структурам относятся: структура целостного педагогического процесса; последовательно реализуемые структурные блоки организации детского воспитательного коллектива; структурные звенья организации детского производительного труда.
Технологические микроструктуры возникают в разнообразных организационных формах педагогической работы, в методах педагогического взаимодействия. Так, технологическая структура обнаруживается в различных типах урока: комбинации таких основных элементов, как объяснение новых знаний, их усвоение и закрепление, применение на практике, проверка, творчество, получение обратной информации, контроль.
Технологические системные формообразования порождены передовой и новаторской педагогической практикой. Эффективность учебно-воспитательного процесса растет за счет перехода педагогов от применения разрозненных, изолированных форм к использованию совокупных методико-технологических формообразований, вовлекающих детей в систему активной деятельности, отношений, общения.
Технологический педагогический прием - это компактный частный способ решения конкретной воспитательной или обучающей задачи. Прием никогда не реализуется изолированно, а входит в состав той или иной технологической системы обучения или воспитания. Формой выражения технологического педагогического приема являются: опорные сигнальные схемы, конспекты, игра, драматизация, а также ситуации с использованием диаграмм, карт, графиков, условных чертежей, записей, зарисовок.
Технологические звенья представляют собой отдельные части крупных технологических структур. Например, цель или диагностика, или методы - звенья целостной структуры педагогического процесса.
Методико-технологические цепочки в творческой практике многих передовых учителей и воспитателей создаются в целях отработки навыков и умений. Для этого логически последовательно соединяются отдельные структурные звенья, приемы, диаграммы, карты, рисунки.
24 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
Инновации (от англ. innovation - нововведение, новация)-это изменения внутри системы
Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный (предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов) и экстенсивный (основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) - новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений).
Существуют и т.н. «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов педагогической системы, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов.
Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке, а также использования в педагогической практике позволил отнести к общим педагогическим инновациям:
1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;
2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;
3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;
4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.
Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе: педагогическая система в целом; учебные заведения; педагогическая теория; учитель; обучаемые; педагогическая технология: содержание; формы, методы, средства; управление; цели и результаты.
По глубине преобразований в этих подсистемах можно судить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.
Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни: низкий (относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и
формулировок), средний (изменение форм, не затрагивающее сущностей), высокий (изменяющий систему или ее главные компоненты по существу).
Название инновационных получили учебные заведения, начавшие внедрять нововведения или их элементы. Учебное заведение является инновационным, если:
1) учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;
2) педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;
3) организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;
4) повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы;
5) продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.
Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х годов видный ученый академик Ю.К.Бабанский.
Оптимизация (от лат. optimum - наилучшее) - процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В такой сложной, динамичной, многоплановой, иерархичной системе, как педагогическая, существуют многие тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его - главная задача оптимизации Она решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.
25 ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ И ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГУ
Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Это человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.
Духовное воспроизводство человека, сотворение личности - важнейшая социальная функция и назначение педагога в обществе. Функция современного педагога -помогать воспитанникам приспособиться к меняющейся социокультурной ситуации современного общества.
Современное воспитание подрастающего поколения должно строиться именно на гуманизме, а не на культивировании силы, нетерпимости к людям других взглядов, иных национальностей и вероисповедания. В самой деятельности педагога заложено гуманистическое начало, которое реализуется в стремлении воспитывать в человеке человеческое и проявляется ко всем участникам воспитательного процесса.
Современное общество предъявляет повышенные требования к педагогу любого образовательного учреждения. Остро стоит вопрос о подготовке такого учителя, который способен в условиях массовой школы обеспечивать высокий уровень обучения, а также проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся, участвовать в семейном воспитании.
Педагог, чтобы отвечать современным повышенным требованиям, должен постоянно пополнять знания, работать со значительным напряжением сил, обладать развитым чувством ответственности за свои действия.
Педагогическая функция - предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.
Главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. К основным функциям учителя относятся: целеполагание, диагностическая, прогностическая, проективная, планирования, информационная, организационная, контрольная, коррекционная, аналитическая.
Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей -от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.
Первое требование к учителю'- наличие педагогических способностей (качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними).
Выделены главные группы способностей:
1. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.
2. Дидактические. Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.
3. Рецептивные. Выражаются в умении проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.
4. Коммуникативные. Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.
5. Суггестивные. Заключаются в эмоционально-
волевом влиянии на учеников.
6. Исследовательские. Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.
7. Научно-познавательные. Сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики. .
К ведущим педагогическим способностям, по результатам многочисленных опросов учителей, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные, остальные могут быть причислены к разряду сопутствующих, вспомогательных.
Важными профессиональными качествами педагога является: любовь к детям, трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, умение ставить цель, организованность, настойчивость, справедливость, мастерство, педагогический такт, знание педагогической теории, знание детской психологии, владение методикой, владение передовыми технологиями, требовательность, справедливость, чувство юмора.
Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных: человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, обязательность, щедрость, уважение к людям, нравственность, оптимизм, уравновешенность, интерес к воспитаннику, доброжелательность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, душевная чуткость.
26 СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности -устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Стили педагогической деятельности подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще имеют высокую самооценку. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Наиболее полно собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности в зависимости от ее характера предложено А.К.Марковой и А.Я.Никоновой.
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя Высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Но богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, не упуская закрепление знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
27 РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:
• репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;
• адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
• локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
• системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;
• системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, называют его личностной центрацией в педагогической системе. Основные типы центрации учителя: центрация на собственных интересах; на интересах администрации; на интересах родителей; на интересах коллег; на интересах учебного предмета; на интересах учащихся.
Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами участников педагогической системы. Представляется необходимой децентрация воспитателей со всех интересов, не совпадающих с интересами детей. Основной путь такой децентрации заключается для учителя в постепенном овладении ценностными и технологическими аспектами принципов гуманизации педагогического взаимодействия.
Педагогическое мастерство - это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Стремясь к мастерству, педагог практически отрабатывает навыки организации, общения, отношения и взаимодействия с детьми. Совершенствование мастерства требует от воспитателя сознательного контроля за своими психическими состояниями, поступками, тщательного анализа событий, развития педагогической интуиции, умения быстро оценивать ситуацию, чувствовать состояние ребенка, принимать оперативные решения.
Педагогическое мастерство прежде всего выражается в умении организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний. Искусство педагога особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Важный показатель мастерства - умение активизировать учеников, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять детей думать на уроке. Умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность - также элемент педагогического мастерства. Педагогу-мастеру необходим высокий уровень педагогической техники (комплекс знаний, умений, навыков, необходимых учителю для того, чтобы эффективно применять на практике избранные им методы педагогического сотрудничества).
Аттестация учителей - комплексная оценка уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников образовательных учреждений.
Цель аттестации - стимулирование роста квалификации и профессионализма, качества педагогического труда, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда.
Принципы аттестации -добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.
28 ДИДАКТИКА, ЕЕ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предмет дидактики - обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения. Т.о., разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-технологическую функцию. В единстве этих функций дидактика - понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.
Процесс обучения испытывает влияние многих факторов, как внепедагогических (общественные условия), так и внутрипедагогических (состав класса, своеобразие учебного материала), что и обусловливает преобладание в дидактике статистических законов, т.е. таких, которые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях.
Часть законов дидактики относится к динамическим, при которых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактических закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учебных предметов. Основные дидактические закономерности: зависимость обучения от социального заказа и обществ, условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др.
Другие группы закономерностей: структурные (зависимость методов обучения от способа усвоения различных видов содержания образования), системные (единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические.
Целостная иерархическая система дидактических закономерностей ещё не построена, что объясняется недостаточным развитием научно-теоретической функции дидактики.
Основные категории дидактики: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения.
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и -практического применения знаний.
Учение - процесс (сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение - упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной деятельности. Обучение - это специально организованная познавательная деятельность учеников, в процессе которой формируются научные знания, необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. Основные структурные элементы обучения как системы: 1) цели; 2) содержание; 3) методы; 4) организационные формы; 5) результаты.
Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления. Знание - совокупность идей, воплощающих теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий, схем, конкретных образов. Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике. Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
29 ИСТОРИЯ ДИДАКТИКИ
Термин «дидактика» появился у немецкого педагога В.Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания».
Дидактику как систему научных знаний впервые разработал Я.А.Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом природосообразности воспитания. Коменский противопоставил средневековой зубрёжке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическим особенностям детей.
В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.Ж.Руссо оказал влияние на признание дидактических потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. И.Г.Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.
В к XVIII - нач XIX вв. в классической педагогике определились 2 теории школьного образования: теория формального образования (И.Ф.Гербарт и его последователи, главная задача обучения - умственное развитие учащихся) и теория материального образования (основная цель обучения в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей).
В сер. XIX в. Ф.Дистервег заложил дидактические основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному» и т.д.
На рубеже XIX и XX вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными' науками стала более определённой, но в современной англо-американской педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «дидактика» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии. Для западной педагогики 1-й поп. XX в. характерна педоцентричная дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Главный её принцип - обучение на основе личного опыта ребёнка Современная дидактика в индустриально развитых странах значительно психологизирована. Зарубежная дидактика последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра учебных программ, обновления содержания и стратегии школьного обучения.
В России во 2-й пол. XIX в. целостную дидактическую систему создал К.Д.Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, психологию и физиологию, он Показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников.
Большой вклад в разработку теории обучения внесла Н.К.Крупская, Ее мысли о содержании и методах обучения, качествах личности учителя создали новое направление педагогических исследований.
Педагогическая деятельность и педагогические взгляды А.С.Макаренко стали основами теории и практики воспитания коллектива и трудового обучения.
Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей . функций обучения, - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу. Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учебника.
Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности. С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, Лернер, A.M.Матюшкин, М.И.Махмутовидр.). Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях.
Большое значение для дидактики приобрели работы психологов (Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), раскрывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль выполняет обобщение передового, в т.ч. новаторского опыта (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов и др.).
30 ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Обучение- целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В процессе обучения учащиеся усваивают определенные стороны общественно-исторического опыта человечества: идеологию, политику, науку, мораль, труд, литературу и искусство, общую и физическую культуру. Обучение закладывает основы всестороннего, гармонического развития личности.
Обучение как совместная деятельность учителя и учащихся подразделяется на два взаимосвязанных процесса: преподавание как деятельность учителя и. учение как деятельность ученика. Учитель представляет интересы общества, он как бы несет в себе ту часть опыта человечества, которую должен освоить ученик. Преподавание слагается из нескольких сторон: знания учителем своего предмета, умения организовать учебно-воспитательный процесс, знания современных методов обучения, глубокого понимания умственного развития ученика, его познавательных возможностей, знания путей формирования личностных качеств учащихся. Учение - активный познавательный процесс, в котором проявляются и формируются умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства личности и темперамента.
Методологической и философской основой процесса обучения является теория познания диалектического материализма, которая раскрывает диалектику процесса познания, движение мысли от одного этапа к другому. Познание человека проходит ряд этапов:
1) Вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы и обобщены эти чувственные образы, тем более ребенок подготовлен к школе. Его обучаемость с точки зрения возможностей познания выше. Однако в системе чувственного познания ребенок не отражает закономерностей окружающего мира.
2) Абстрактное познание, овладение системой понятий. Здесь необходимо школьное обучение. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности школьников выступают как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии.
3) Высший этап познания, когда на основе высокоразвитого абстрактного мышления формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения.
Обучение в школе вводит ребенка в мир научных знаний, понятий, закономерностей. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течение веков.
Отличие обучения от научного познания в том, что в процессе обучения целью познания является учебный материал, усвоение которого составляет конечный результат учебной деятельности. Смысл научного познания заключается в отражении реальных явлений, предметов, их взаимосвязей, а средством для открытия закономерностей являются знания, зафиксированные в учебных и научных книгах, в опыте человечества.
Обучение включает три функции: образовательную (процесс овладения знаниями, формирования учебных навыков и умений), развивающую (умственное развитие учащихся) и воспитывающую (учебная деятельность воспитывает ученика, у него формируются патриотические, нравственные качества, взгляды, убеждения, идеалы, эстетические чувства, дисциплинированность, трудолюбие).
Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности школьника.
31 ОВЛАДЕНИЕ ЗНАНИЯМИ
Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения учеником знаниями. Основные этапы: восприятие, осмысливание учебного материала, закрепление, применение знаний в практической деятельности.
I этап - восприятие. Из психологии известно, что восприятие – целенаправленный познавательный процесс. Оно носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить тему, т. е. сказать, что они будут изучать. Поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу.
Затем под руководством учителя учащиеся выполняют подготовительную работу. Идет предварительное знакомство с учебным материалом. Оно состоит в наблюдении реальных или изображенных предметов, явлений, ситуаций, в проведении доступных опытов.
Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу.
II этап - осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов.
Здесь необходима система в знаниях ученика, чтобы в ней он видел' главные, второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы он мог обосновать, доказать изучаемые положения либо репродуктивно, т.е. повторяя, воспроизводя логику объяснения учителя, либо творчески, т.е. внося в рассуждения свои примеры, факты, способы решения.
Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся понимают способы решения учебной задачи и осознают систему в знаниях.
III этап - запоминание или закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельных репродуктивных и творческих работ. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Прочнее закрепляются признаки понятий, лучше запоминаются правила, теоремы, законы.
Учителю нужно очень хорошо следить за тем, чтобы учащиеся осознанно выполняли упражнения. Учитель знает различные приемы запоминания и рекомендует их учащимся.
В итоге третьего этапа учащиеся должны .знать теоретический материал и уметь его использовать для выполнения упражнений, решения задач, доказательства теорем и др. У них сформированы учебные умения и навыки.
IV этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности.
Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие детей в кружках юных техников, юных натуралистов, спортивных, художественных секциях и других мероприятиях помогает связи учебных умений и навыков с различными видами практической деятельности.
Важно сосредоточить внимание детей на некоторых доступных видах бытового труда, участие в котором закрепляет учебные знания, умения и навыки.
Связь обучения с практической деятельностью учащихся способствует формированию моральных качеств, воспитанию интересов и склонностей, положительной мотивации учения.
32 МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШОЛЬНИКОВ И МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ.
Мотивы (франц. motif, от лат. moveo - двигаю) побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В роли мотивов мвгут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Ребенок приходит в школу, руководствуясь в основном мотивами, связанными с интересом к пребыванию в школе, к активному включению в общественную жизнь. По мере взросления эти мотивы претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, в других - интерес к самому содержанию знаний.
Наиболее адекватные для учебной деятельности -учебно-познавательные мотивы. Мотивы учения школьников во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительная (стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, получить специальность, стремление к труду, желание бить полезным Родине, подражание любимым, героям, т.е. тем, кто является идеалом, примером для школьника), нейтральная (мотивы в личной жизни школьника, которые не оказывают существенного влияния на процесс обучения), негативная (мотивы, которые тормозят учение, отрицательно влияют на процесс усвоения знаний, учебные интересы и отношение к школе: отсутствие желания учиться, неумение учиться, неумение организовывать свой учебный труд, отставание в учебе, недостаточные знания, умения и навыки, недисциплинированность, отрицательное влияние товарищей и семейной обстановки) или сочетать эти стороны.
Задачи учителя: развивать и укреплять положительные мотивы; знать и воздействовать на нейтральные по отношению к процессу обучения мотивы, стремясь сделать их положительными, помогающими учебе и самой, учебной деятельности; сведения негативных мотивов хотя бы до нейтрального уровня, а также воспитание положительных мотиваций учения. Поддержать ученика, помочь ему обрести уверенность в своих силах - главное в работе учителя.
Основой развития и формирования положительных мотивов учения является учебная деятельность, развитие познавательных интересов в обучении. Дети еще недостаточно опытны, чтобы руководить собой, перевоспитывать себя. Формирование проблемных ситуаций придает интерес, занимательность учебному занятию. Значительно способствуют желанию учиться интересные практические занятия, экскурсии, наблюдения. Руководящая роль учителя состоит также в том, чтобы создать систему, гармонию интересов, стремлений и желаний, связанных с обучением.
К основным методам стимулирования относятся: поощрение, наказание, соревнование.
Поощрение - такое педагогическое воздействие на ребенка (или коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку поступков, поведения отдельного учащегося (или коллектива). Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т.д. Не следует злоупотреблять поощрением, иначе оно может породить зазнайство, самоуспокоенность.
Наказание - метод педагогического воздействия, когда ребенок не выполнил установленных требований и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения. При помощи наказания педагоги и родители помогают ребенку осмыслить неблаговидность того или иного его поступка, почувствовать себя виновным и сформировать психологический барьер для повторного совершения подобных действий. Виды наказания в школе: порицание, выговор перед классом, удаление с урока, оставление после урока для выполнения несделанного ' задания, вызов родителей, вызов нерадивых учащихся на педсовет, объявление выговора приказом директора, снижение отметки по поведению и т. д. вплоть до отчисления из школы, осуществляемое как исключительная мера наказания. При этом применение методов физического и психического насилия по отношению к обучающимся, воспитанникам недопустимо.
Соревнование содействует развитию творческих сил и повышению активности учащихся в различных видах деятельности (труде, общественной работе) и предполагает равнение на передовых, помощь отстающим и на этой основе достижение коллективом более высоких показателей своей работы. Соревнование может быть индивидуальным и коллективным. Условие действенности соревнования - умение вызвать у детей желание принимать в нем участие. Действенность соревнования повышается, если его итоги регулярно подводятся.
33 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование даёт человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нём.
Источник содержания образования - социальный опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Социальный опыт включает 4 элемента: знания (совокупность их видов способствует построению у индивида общего представления об окружающей действительности, ориентации его в необходимой деятельности и т.д.); опыт осуществления способов деятельности (в ходе его усвоения формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленной культуры, благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества); опыт творческой деятельности, (его функция - дальнейшее развитие культуры); опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе, т.е. нормы и система ценностных отношений данного общества к определенным объектам (предметам, явлениям, принципам, действиям).
Принципы формирования содержания образования: соответствие во всех его элементах и на всех уровнях потребностям общества; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и в конечном счёте - к конкретным формам его реализации в процессе обучения.
В педагогике сложились 2 направления в теории образования, на основе которых формулировались принципы отбора учебных предметов:
• Теория формального образования рекомендовало обращать внимание не па получение знании, а на развитие способностей учащихся, мышления, воображения, памяти. Представители этой теории делили предметы на две группы: 1) языки, особенно древние, литература, математика, грамматика новых языков; 2) биология, география, физика, химия и др. Предпочтение отдавалось первой группе предметов. В соответствии с теорией формального образования строились учебные планы классических гимназий в России, Германии и ряде других стран.
• Теория материального образования, (конец XVIII в.) в качестве основного критерия отбора содержания образования выдвигала степень его полезности, пригодности для жизни общества. Теория материального образования легла в основу построения учебных планов реальных училищ и других учебных заведений подобного типа. В учебных планах большое место отводилось математике, физике, химии, новым иностранным языкам, коммерческому делу.
В Законе РФ «Об образовании» (1995 г) определены общие требования к содержанию образования (Статья 14), которое должно быть ориентировано на:
• обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
• развитие общества:
• укрепление и совершенствование правового государства.
• Содержание образования должно обеспечивать:
• адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
• интеграцию личности в национальную и мировую культуру;
• формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
• воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Разработка содержания основывается на государственном стандарте общего среднего образования. Государственный стандарт отражает общественный идеал образования вместе с реальными возможностями системы образования. Согласно государственному стандарту содержание обучения в целом и содержание каждого предмета состоит из двух частей - инвариантного (неизменяемого) ядра и вариативной части, которая систематически обновляется и пересматривается.
34 УЧЕБНЫЙ ПЛАН
Государственный стандарт образования включает базовый учебный план общеобразовательной средней школы, который дает целостное представление о содержательном наполнении по годам обучения и его структуре.
Учебный план - это документ определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; полный перечень предметов, изучаемых в школе; распределение предметов по годам обучения; количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; количество часов в неделю на изучение каждого предмета. В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, концепция формирования содержания. Он разрабатывается на основе требований государственного стандарта. В современных учебных планах выделяются два компонента - государственный (федеральный) и региональный (школьный).
Соотношение между предметами в большинстве стран следующее: гуманитарный блок 40-46%, естественно-математический 30-35%, естественный 7-11%, оздоровительно-трудовой 16-20%. Планы национальных школ дополняются родным языком, литературой, краеведением, родной историей и другими важными для региона предметами. Школьный компонент объединяет предметы, предложенные учениками, их родителями, администрацией региона.
Может быть несколько вариантов учебного плана. Их составляют на основе типового (базисного, базового) плана с учетом типа школы, возрастных возможностей детей, объема учебного времени, соблюдения принципов последовательности и доступности.
На основе учебного плана составляются учебные программы по предметам Учебная программа содержит: объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учеников, рекомендуемых формах и методах обучения; тематическое содержание изучаемого материала; ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов; перечень основных элементов содержания; указания по реализации межпредметных связей; перечень учебного оборудования и наглядных пособий; рекомендуемую литературу.
Известны два способа построения программы:
концентрический (материал, подлежащий усвоению, повторяется па более высоком теоретическом уровне) и линейный или радикальный (каждый раздел учебного курса излагается с той степенью подробности и глубины, которая диктуется задачами преподавания без возвращения к нему на" Следующих этапах обучения).
Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе К ней относятся: школьные учебники, пособия, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на печатной основе и т.п. От качества учебной литературы зависит результативность обучения. Основные дидактические требования к учебнику:
• Материал учебника должен соответствовать современному уровню науки.
• Содержание учебника, расположение глав строится с учетом программы по данному предмету.
• Изложение материала в учебнике отличается логичностью, стройностью
• Важным требованием к учебнику является точное следование принципу связи теории с практикой.
• Все определения, выводы, формулировки, подлежащие • запоминанию, в учебниках выделяются.
• Учебники должны быть хорошо оформлены, снабжены продуманными и тщательно подобранными иллюстрациями.
Гигиенические требования к учебникам: правильная дозировка учебного материала, четкость печати, размеры шрифта и др.
Лучшие современные учебники органически сочетают в себе тесно взаимосвязанные элементы собственно учебника (систематическое изложение основ наук), рабочей книги, тетради (вопросы, задания), сборника учебных материалов (документы, литературные тексты) и справочника (терминологические словари, таблицы и др.) Издательства осуществляют одновременную разработку и издание учебно-методических комплексов (учебники, тетради, методические рекомендации для учителя).
Учебник отличается от учебного пособия только тем, что он составлен в полном соответствии с программой, а учебное пособие может от нее отступать. Требования к учебным пособиям такие же как к учебникам. Какую учебную книгу принять за основу - решает учитель.
Наряду с традиционными, все шире применяются электронные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др.
35 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие (охватывают своим действием всю систему) и частные или конкретные (действие которых распространяется на отдельный компонент /аспект системы).
Общие закономерности процесса обучения:
1. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей- и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
2. Содержание обучения зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
3. Качество обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения.
4. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса.
5. Управление обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий.
6. Стимулирования обучения происходит за счет: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.
Частные (конкретные) закономерности обучения: 1. Дидактические закономерности. Результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения, значимости для учащихся усваиваемого содержания. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий; трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий. Результаты обучения зависят от применяемых методов, от применяемых средств, от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части, от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя. Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».
2. Гносеологические закономерности. Результаты обучения прямо пропорциональны умению потребности учащихся учиться и объему учебной (познавательной) деятельности учащихся, а также,объему практического применения знаний, умений. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта: от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий: от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.
3. Психологические закономерности. Продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности, учебным возможностям учащихся, количеству тренировочных упражнений, интенсивности тренировки, уровню познавательной активности учащихся, уровню и стойкости внимания учащихся, работоспособности учащихся. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями» от индивидуальных склонностей обучаемых; от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых, от уровня развития памяти.
4. Кибернетические закономерности. Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи, качеству управления учебным процессом. Качество знаний зависит от эффективности контроля.
5. Социологические закономерности. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов, от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.
6. Организационные закономерности. Эффективность обучения зависит от организации, от работоспособности учителя. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза. Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток. Активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий.
36 ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ
Дидактические принципы - это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
Впервые в истории педагогической мысли Я. А. Коменский разработал систему принципов обучения, на которых должен строиться учебный процесс. Идея Я. А. Коменского о том, что обучение подчиняется общим законам развития природы и человека, получила название «природосообразность обучения». Ж. Ж. Руссо говорил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса. И. Г. Песталоцци выводит содержание обучения из принципа наглядности.
А.Дистервег наполнил систему обучения конкретными правилами, которые он рассматривал в виде требований к: содержанию обучения; обучающим; обучающимся.
Большой вклад в разработку принципов обучения внес К.Д.Ушинский. Он выделяет следующие принципы: воспитывающий характер обучения, который выражается в идее народности обучения; систематичность, доступность и посильность обучения; прочность знаний; сознательность и активность обучения; наглядность обучения. К.Д.Ушинский дал глубокое психологическое обоснование этим принципам.
В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения: сущность образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной мысли.
В основе принципа наглядности обучения лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной восприимчивостью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность оптического канала связи от рецепторов к центральной нервной системе наибольшая; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует перекодирования, она запечатлевается в памяти ученика легко, быстро и прочно.
Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения: ученик только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина окружающего мира.
В принципе научности закреплены закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учеников - две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения учебного материала зависит не только от объективных факторов, но также и от субъективного; прочность усвоения знаний обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память учеников имеет избирательный характер.
Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития школьников, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся —с другой. Классические правила, практически реализующие принцип доступности, сформулированные еще Я. А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.
Принцип научности требует, чтобы ученикам предлагались для усвоения установленные наукой знания.
Принцип эмоциональности вытекает из природы развития и деятельности ребенка. Положительные эмоции рождают такое состояние его души, когда мысль становится особенно яркой, учение проходит легко, быстро и приятно.
Основой принципа связи теории с практикой является главное положение классической философии, согласно которому жизнь, практика — критерий истины, источник познавательной деятельности.
Требования принципов педагогики реализуются через систему правил. Правило - это описание педагогической деятельности в конкретных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обуче